教学解读视阈下教师在多元阅读方式中的角色定位

摘要：欣赏阅读、文本解读与教学解读是学生在学习过程中会经历的三种阅读方式。从教学解读视阈下看，教师在欣赏阅读中是审美体验的点拨者角色，指点学生愉悦欣赏文本的审美特质；在文本解读中，教师是学术探究的引导者角色，引导学生进行系统的语言、结构和意义的分析。而在教学解读中，教师是集体共识的促成者角色，在师生共同阅读中促使学生形成解读的集体共识，并培养语感、思维和审美能力。

关键词：教学解读；多元阅读；教师角色

在语文教学活动中，欣赏阅读、文本解读与教学解读是学生在学习过程中会经历的三种阅读方式。这三种阅读方式相互关联，构成了学生在学业过程中全面发展的阅读体验。每一种方式都有其独特的价值和目标，有助于学生形成多元化的阅读素养。本文在教学解读视阈下探讨教师在多元阅读方式中的角色定位，希望能提供可供教学实践参考的见解，以增强语文教学的整体效果。

一、多元阅读方式

（一）欣赏阅读

欣赏阅读是一种非结构化的阅读方式，它不受过多理论框架和规范的束缚，让学生在相对宽松的环境中进行自由而灵活的阅读，用轻松、愉悦的心情来体味阅读对象，为学生提供更自由、更富有创造性的阐释空间。这种阅读方式强调“欣赏”，重在“赏”，要求学生结合自己的生活经验和阅读视野，带着把玩的心态体验文本中的美感元素，追求语言文字以及超越语言文字字面意义的美感，形成独具个性的阅读体验。从心理状态上看，欣赏阅读是“感性的、直觉的审美接受，接受者对作品心有所动，情有所感，意有所悟”[1]。

在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）的“课程目标”部分明确要求，学生要“增进对祖国语言文字的美感体验”“感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美”[2]。这种美感体验需要学生心中没有过多逻辑的介入和干扰，凭借感性和直觉全身心陶醉于文本，这就要求学生能够使用欣赏阅读的方式来阅读文本，形成宝贵的带有个性和丰富差异的阅读体验。此外，《课程标准》多个学习任务群提出的“学习目标”与“教学提示”都强调欣赏阅读的不可或缺。比如“整本书阅读与研讨”这一学习任务群中，要求学生运用“略读与浏览的方法阅读整本书，读懂文本”[3]，还明确要求学生在阅读中“享受读书的愉悦”，“不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考”[4]。因此，欣赏阅读倾向于学生的自然阅读，以“轻松愉悦”为目的。

（二）文本解读

文本解读突显其学术性质，要求学生在进行文本解读时，借助学术理论来审视文本的内涵和形式结构。这种理论与方法的应用为文本解读提供了系统的分析框架，使阅读成为一项更为系统和有层次的活动。文本解读从语言符号出发，认为语言符号是传递思想、情感和文学意象的媒介。阅读者通过关注词语的选用、句法结构的构建以及修辞手法的运用，逐渐洞悉文字中所蕴含的丰富信息，更为敏锐地把握文本的精髓。

欣赏阅读强调“欣赏”，落脚点在“阅读”，其结果是轻松、愉悦地获取、吸收文本信息。文本解读强调“鉴赏”，落脚点在“解读”，要求学生有一定的思想和观点，在获取信息后还能够对文本的语言、结构、思想意义、表现手法等方面进行鉴别和评价。从能力层级上来说，欣赏阅读需要学生阅读、理解的能力，而文本解读则需要鉴赏、评价的能力。欣赏阅读偏向于学生的自然阅读和初级审美体验，而文本解读倾向于专业解读和更高级别的审美鉴赏。

《课程标准》的学科核心素养指出，“审美鉴赏与创造”要借助审美体验、评价等活动形成审美情趣与鉴赏品位。这里提到的审美体验与审美评价是两种不同能力层级要求的活动，审美评价不仅需要学生从欣赏阅读中获得审美体验，还需要学生在文本解读中带着理性进行鉴别、分辨、细察。再以“整本书阅读与研讨”学习任务群为例，该任务群要求学生阅读时“从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手，反复阅读品味”“探究人物的精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值”[5]。这些阅读要求再次证明文本解读是比欣赏阅读更高层次的阅读行为，是专门化、学者化的阅读方式。因此，文本解读侧重于专业化的学术探讨，以“专业研究”为旨归。

（三）教学解读

“教学解读指在语文阅读教学中，师生在共同的阅读空间，以普遍的共同认知为基点，以课文的意义为对象，以通行的逻辑规则和教学方法为手段，以语文课程目标约定的范围为解读边界，以积累学生阅读经验，提升学生语感，培养学生思维能力、审美能力并进行文化传承为目的的有效阐释活动。”[6]

相比欣赏阅读和文本解读，教学解读突出的特性是教学性。因为教学性的要求，教学解读与欣赏阅读、文本解读在阅读主体、阅读对象、阅读目的和阅读结果上均存在不同。从阅读主体上看，三种阅读方式的阅读主体都是学生，但这里的学生所指范围并不完全一致。欣赏阅读和文本解读的阅读主体都是学生个体，学生个体凭借自己的阅读能力来感受文本的美感或对文本进行鉴赏、评价；但教学解读的阅读主体是学生群体，学生个体虽然可以随心所欲、凭一己好恶对文本进行感知或评价，但最终还是要参考甚至接纳其他学生个体的想法、观点、见解，并对其做出分析、细察，最终形成个体趋于一致的集体共识。从阅读对象上看，欣赏阅读和文本解读可阅读入选教材的课文，也可阅读教材以外的补充文本。而教学解读的阅读对象限定为入选教材的课文，即便引入教材以外的文本，也是为了与教材课文进行比较、对比，帮助学生更好地认知教材课文。

从阅读目的上看，欣赏阅读、文本解读和教学解读都指向学生语文核心素养的全面提升。但在具体阅读情境中，欣赏阅读强调“欣赏”，关注学生个体阅读的差异性和丰富性，以学生个体感知文本的美感为目的。文本解读强调“鉴赏”，以学生个体借助学术理论对文本的语言符号进行研究和解读为目的。教学解读强调“教学”，以实现课程标准规定的教学目标为目的。

从阅读结果上看，欣赏阅读和文本解读的结果是难以把控的，个体阅读的愉悦程度或专业解读的层次高低受到学生个体阅读能力的影响，无法确保学生个体获得相对一致的愉悦感受或接受同样的解读结果。但是教学解读“追寻相对确定的意义，并且这种意义是同一阅读场域内解读者共同认可和接受的”[7]。也就是说，教学解读之前虽然需要学生通过欣赏阅读形成独具个性的阅读审美体验，但在教学解读时却是以学生普遍的共同认知为基点开始阅读行为，然后在师生共同的阅读空间内，学生跟随教师有步骤、有环节地引导，使用自身具备或教师提供的文本解读方法，理性分析、鉴别、评价文本的写作背景、语言特征、行文逻辑、表达技巧、思想感情等内容，最终得出“共同认可和接受的”结论。教学解读还重视反思，学生会对课堂中发生的思维过程进行评估和审视，寻找自己思维上的偏差和漏洞，并归纳正确的分析方法和思维路径。所以教学解读的结果是可控的，且能够进行反馈和评价。因此，教学解读不仅是一种阅读方式，更是一种教学活动，以实现教学目标为结果。

以教学解读为基准，在教学解读视阈下比较欣赏阅读、文本解读和教学解读三种阅读方式，不仅更加清晰地标明教学解读这种阅读方式在日常教学中的地位，也指示教师在不同的阅读方式中应当扮演不同的角色，才能更好地帮助学生形成多元化的阅读素养。

二、教师角色定位

（一）欣赏阅读：审美体验的点拨者

欣赏阅读以学生的个性愉悦为核心，要让学生在自由而开放的环境中，形成独特的阅读体验。这并不意味着教师在学生的欣赏阅读中毫无作用，相反，如果教师不能参与学生的欣赏阅读，那学生或许很难从中获得轻松和愉悦。因此，在欣赏阅读中，教师应当以一个审美体验点拨者的角色加入学生的阅读行为。

教师作为审美体验的点拨者，首先要激发学生对文本的兴趣，促使他们愿意挖掘作品的内涵。这需要教师为学生引入相关的背景信息、情境设定或提出引人入胜的问题，激发阅读的主动性。其次教师要从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度提示学生关注文本的美感元素，帮助学生有方向地建构审美体验。再次，教师还需鼓励学生将个人独特的视角融入对文本的阅读与欣赏中，建立起与文本的独特联系，形成属于自己的阅读审美体验。

以阅读必修下册《中国建筑的特征》一文为例。这是一篇学术论文，清晰的文章思路、形象说明事理的方法以及严谨的语言风格，让这篇文章闪烁着知识性读物的理性之光。要让学生在阅读后获得逻辑与理性的审美体验，教师就需要在学生阅读时进行点拨，以提醒学生关注这篇文章里的美感元素。例如，教师可以介绍作者梁思成的生平、展示介绍中国著名建筑、比较中外建筑的差别等，以引起学生强烈的阅读兴趣。还可以提醒学生阅读时关注自己的阅读感受，如阅读这篇学术论文，是否会有枯燥无聊的感觉；作为非建筑专业的学生，对其中涉及的建筑学观点是否会难以理解？文章中引入“文法”和“词汇”这两个语言学概念，是否有助于你理解文章的观点等。

在以上欣赏阅读过程中，教师为学生提供阅读支持，点拨和触发学生的审美体验。但教师并不直接参与学生的阅读过程，也不直接将自己的阅读感受告知学生，仅仅是一个审美体验点拨者的角色，不会越俎代庖，剥夺学生个性化的阅读感受和体验。

（二）文本解读：学术探究的引导者

文本解读是理论研究者对文本的专业解读，应用到中学语文阅读教学中，不是将高屋建瓴的专业解读直接灌输给学生，而是指导学生使用专业的学术理论和学术方法进行文本的解读，使学生能够更全面、深刻地理解文本的内涵。在这一阅读方式中，教师成为学生学术探究的引导者，包括学术方法的指导和学术能力的培养。

教师要为学生提供学术知识基础，包括但不限于文学史、文学理论、文体学等方面的知识。向学生传授运用适当的学术方法进行文本解读的技能，例如注释、比较分析、符号学解读等方法，对文本的语言、结构、主题、人物塑造等方面进行分析研究。此外，教师还要鼓励学生主动参与学术探究，提出问题、进行讨论、展开独立研究，使他们不仅能够理解文本的表面含义，更能够产生深层次的理解，培养批判性思维和学术研究能力。

在文本解读中，最常用的方法是孟子的“知人论世”和“以意逆志”。以指导学生对《永遇乐·京口北固亭怀古》进行文本解读为例，教师先介绍“知人论世”和“以意逆志”的解读方法，然后引导学生查阅辛弃疾的生平、当时的社会背景、各类典故的内容等信息，要求学生结合这些信息对词作的语言符号进行解码，探究作者内心志向与现实环境的冲突，进而解读出作者寄寓文辞中立志报国的热忱和壮志难酬的愤恨。在解读过程中，学生可根据自己的解读能力提出不同的观点，这些观点可以相互佐证，也可以相互矛盾；还可以在他人解读的基础上深入探究。

文本解读的方法并非一成不变，近年来以孙绍振老师为代表的一批学者，撰写了很多文本解读的著作，这些方法很值得中学教师借鉴，并将其中的一些方法传递给学生。比如孙绍振老师对叙事性文学文本提出的解读方法：打出常规[8]。这是说，人在正常的社会关系里，会维持着社会角色的面具。但是在小说里，作者会设置将人物打出人物所处常规环境的情节，这会导致人物的心理环境因客观环境的变化而变化，从而迫使人物的心理深层奥秘浮现，展示出人物真实的性格特征。教师教给学生这种新的文本解读方法，就可以引导学生选择自己感兴趣的叙事性文学文本进行解读。

以《阿Q正传（节选）》为例，教师要引导学生深入探究阿Q的个性特征和未庄人的群体特征，可以先作解读示范：以前阿Q是无名无姓无籍的卑微之人，是可以随意欺负的——这是未庄人对阿Q的常规认知。但是阿Q声称自己是赵太爷的本家——未庄人对阿Q的认知被打出了常规，发生了变化。未庄人需要考虑“阿Q的声称是真实的”这一可能性，于是本着“宁可信其有，不可信其无”的态度，未庄人选择慎重对待阿Q，稍稍尊敬他些。在未庄人的认知常规被改变后，未庄人的深层心理就暴露出来了：无名无姓无籍的阿Q是可以欺负的，有权有势的赵太爷的本家是不能得罪的。由此暴露出来的是未庄人根深蒂固的势利和内心深处的自卑，也展现了当时国民普遍的病态心理。在解读示范之后，教师可引导学生继续探讨小说中“打出常规”的情节，并挖掘人物的深层心理。