高中语文大单元阅读教学“整合点”的选择策略

摘要：针对大单元阅读教学实施过程中存在拼盘式整合、为整合而整合、一网打尽地整合、完全不整合等，导致阅读教学质效不高的情况，从实践的角度出发，围绕深入挖掘教材的价值点，发现学生学习的有机连接点，提出大单元“整合关联点”选择和运用策略。

关键词：大单元阅读；整合点；选择策略

新课标“教学与评价建议”一章提出：“加强课程实施的整合，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，实现知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观的整合，整体提升学生的语文素养。”[1]基于新课程“整合教学”的理念和新高考“教考结合”的特点，以学生的“学”和教师“用教材教”为中心，从促进学生深度学习、发展高中语文学科核心素养出发，实施大单元阅读教学。针对实施过程中，存在拼盘式整合、为整合而整合、一网打尽地整合、完全不整合等，导致阅读教学质效不高的情况，从实践的角度出发，通过着力单元内部融通、突破单元局限统整、深入细节盘活资源等策略选好“整合点”进行大单元整合，将文本重组、统整，实现文本在教材单元内、跨单元乃至跨媒介的横向与纵向逻辑贯通，成为一体化的、指向深度阅读、深度写作的学习单位，使得阅读教学逐步序列化、结构化、体系化，促进学生学科核心素养的建构，整体提升语文素养。

一、融通教材单元内部，将学习活动有机联结

统编版高中语文新教材以“人文主题”和“学习任务群”双线组元编排单元学习内容。[2]编者在各单元内部其实已做了不同程度的整合。如“科学与文化论著研习”选择性必修中册第一单元第二课将毛泽东《改造我们的学习》和《人的正确思想是从哪里来的？》两篇政论文整合在一起，两篇文章虽写于不同时期，但出自相同的作者，属于相同的文体；第四课将张岱年的《修辞立其诚》和卢梭的《怜悯是人的天性》整合在一起，两篇文章都是出自中外名家之手，作者都是哲学大家，探讨的都是为人处世重要的话题，前者关注的是“真”，后者关注的是“善”。除教材中已体现出的单元的整合教学指导性建议外，我们还应以结构建模的思维，在具体阅读行为中从教材单元内找寻更多的有价值的内部关联点和整合点，对教学内容进行重组和统整，开展更有效的语文学习活动。

例如，我们可以以“实用性文本语言表达特点”作为整合点，对必修下第三单元四篇文章进行比较阅读的大单元教学。《青蒿素：人类征服疾病的一小步》与《一名物理学家的教育历程》均是介绍性的科普文章，前者语言严谨、朴实、准确，充满理性的力量，体现了实用文典型的特点；后者语言生动活泼，行文充满趣味，尽管文章关涉的科学知识背景颇为艰深，读起来却通俗易懂。《中国建筑的特征》是一篇典型的科学论文，语言简明、严密、准确，细加品味能更深刻地感受科技论文的严谨，文章又通过合理设喻，将比较复杂的问题论述得通俗易懂，让人读起来觉得饶有趣味。《说“木叶”》是一篇文艺论文，注重考证，显得细致严谨，又行文活泼，富有文采，将比较复杂的文学鉴赏问题解说得形象生动，清楚明晰，又不乏可读性。通过教材研究，发现本单元四个文本层次分明、思路清晰、逻辑严密，均有相关科学领域的关键概念和术语，通过准确严谨、平实的语言，表现了不同领域学者探索发展的执着精神和严谨认真的科学态度。教师进行整合教学时，既要着重分析四篇文章简明、严谨、准确的语言特点的共性，又要通过横向比较，细致品味，引导学生探究语言特点与文章体裁、文章内容之间的关系，理解不同领域的学者是如何深入浅出地向公众介绍枯燥、艰辛的研究过程和其中比较复杂的科学道理。

研究教材单元内部篇目在内容方面的深层逻辑，以不同的学习活动作为关联，确定多篇整合的角度。如对选择性必修中册第二单元进行教学时，以“单元导语”和“单元研习任务”为抓手着力教材单元内部融通，将学习活动有机结合，重点选择四个整合点：关联文体与内容，通过主题研讨“纪念苦难中的新生”联读《记念刘和珍君》与《为了忘却的记念》两篇写人记事的纪念性散文；通过导读文学性与新闻性有机结合的报告文学《包身工》培养学生“读一篇，知一类”的整合思维；比较“荷花淀派”与“山药蛋派”的不同风格整合《荷花淀》与《小二黑结婚》；以“赏析革命文学中的女性形象”为学习任务整合阅读《荷花淀》《小二黑结婚》《党费》三篇小说。

二、突破教材单元局限，专题式、项目式整合

新课程改革要求教师“用教材教”而不是“教教材”。[3]在进行大单元阅读教学中，突破教材单元局限，从跨单元乃至课内外精选学习内容，根据教学需要进行文本重构，以微专题、项目式学习设计核心任务，进行大单元统整，打通不同任务群的学习内容，挖掘大单元教学价值，增强学习的综合性、探究性，提升学生思考问题的深度和广度。

基于在教材同一个单元，且文本中的两位人物具有很强的精神共性，在教学中，很多老师会将选择性必修中册第三单元第9课《屈原列传》与第10课《苏武传》两篇史传进行联读整合。其实，我们不妨把整合的视野放宽一些，跨单元回溯到必修下册第五单元《与妻书》中忍痛舍爱、为国赴死的林觉民，甚至可以跳出教材引进《屈原列传》“学习提示”所提到的拓展阅读篇目，也是新高考背诵篇目之一的《报任安书》中的隐忍苟活、以生践志的司马迁，以“家国困境中的生死抉择”作为微专题进行大单元整合阅读，引导学生回到历史现场，理解屈原、苏武、林觉民、司马迁四位不同历史时期的人物，在家国困境的历史背景下对生与死作出的“以死殉国”“生而为国”“为国赴死”“以生践志”的不同选择，通过比较、思辨，深度认识人物的精神世界，继而观照现实人生。

为促进深度学习，把以学习任务为驱动，学生自主、合作、探究的学习活动为线索的项目式学习作为大单元阅读整合点，以一个活动辐射两个或以上任务群，实现融合式学习。例如必修下册不同单元的课文中出现多个封建女性典型形象，包括第二单元《窦娥冤》中的窦娥、第二单元《雷雨》中的鲁侍萍、第六单元《祝福》中的祥林嫂和第七单元整本书阅读《红楼梦》中的晴雯等，这些篇目分别属于“文学阅读与写作”“整本书阅读与研讨”两个不同的学习任务群。我们可以与学生一起组织一次“封建伦理中的女性命运探究”项目式学习，以“封建伦理下女性悲剧命运有何现实价值和时代意义？”作为问题驱动，设置任务一：悲剧命运，细读“她”（制作履历表梳理女性人物）；任务二：风采印象，推荐“她”（分享推荐词分析女性形象）；任务三：穿越时空，采访“她”（撰写采访稿透析悲剧原因）；任务四：精神价值，礼赞“她”（设计献礼卡感悟悲剧价值）等四个真实情境的项目阶段性学习任务。学生通过项目实施、完成任务，产生主动的深度学习，提高阅读思辨能力和解决问题的能力。

三、深入细节盘活资源，独特切入、巧妙整合

进行大单元整合阅读教学需要教师具备强烈的资源意识，善于从教材细节中发现，尝试从现实生活中开发更多有价值的语文学习资源，通过资源盘活，进行更巧妙和独特的整合教学。比如教材中的单元导语、插图、注释、节选删减处等这些容易被忽视的细节，却能成为我们进行大单元阅读教学独特、巧妙的整合点。例如必修下册第六单元共由五篇小说构成，聚焦“观察与批判”人文主题，我们发现本单元所选的五篇小说中，鲁迅的《祝福》、施耐庵的《林教头风雪山神庙》、蒲松龄的《促织》、契诃夫的《装在套子里的人》均配有插图，唯有卡夫卡的《变形记》（节选）没有插图。我们可以从这个细节入手进行大单元整合，以“评选本单元最佳配图”情景任务为整合点，设计任务一：图说人物，以图识人；任务二：图说情节，以图谋篇；任务三：图说主题，以图读旨；任务四：因文配图，绘《变形记》插图，这四个有趣味的、开放性的学习任务，整合以上五篇小说的阅读教学，既激发学生学习兴趣，又拓展了学生的思维深度与广度。

再如，对于较多教师认为教学耗时长、实施难的必修上册“家长文化生活”这个语文活动单元，我们可以设计“通过网上调查搜集家乡的文化”的学习任务，巧妙地将此单元和必修下第四单元“信息时代的语文生活”整合成大单元开展教学，以“善用多媒介·调查我家乡”为活动主题，引导学生利用信息手段对家乡文化生活中的人际关系、道德风尚、传统习俗等方面的现状进行调查，并作总结评价后，运用信息技术制作成PPT分享汇报。学生在完成调查、汇报的学习任务过程中进行跨媒介信息获取与筛选、信息呈现与表达的语文实践活动，将“当代文化参与”与“跨媒介阅读交流”两个学习任务群同步推进，实现了两个单元教学内容和时间的有机整合，提高了教学效率。

大单元整合阅读教学首先是一种教育理念，其次才是一种教学策略。基于新课改理念，在开展大单元阅读教学过程中，教师首先要树立整合的意识，准确认识“大单元”和“整合”的内涵与教学价值，围绕教材文本和教学内容，立足学情，不断探索、实践，大胆取舍，精准选点，有机关联，巧妙统整，切实将大单元阅读教学落到实处，促进语文阅读教学方式的变革，构建更开放的阅读教学格局，引领学生深入更精彩的语文学习世界。

注释：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准：修订本[S].北京：人民教育出版社，2020：42.

[2]王本华.统编高中语文教材的设计思路[J].人民教育，2019（20）：55-57.

[3]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要[M].北京：人民教育出版社，2001：06.