论高中语文审美教育的原则

摘要：高中语文课堂是学生接受审美教育的重要阵地，审美学习是学生学习语文的主旋律。语文审美教育能够落实“立德树人”的根本任务，提升学生的审美境界与品位。语文教师应当按照语文课程标准的要求，在语文审美教育中兼顾逐层递进、民主参与、协调统一、自由灵活和主题引领的原则，丰富语文课堂审美教育的形式，培养学生积极的审美意识和高尚的审美情趣。

关键词：逐层递进；民主参与；协调统一；自由灵活；主题引领

高中语文新课程标准对审美素养有明确的界定和不同纬度的评价标准，语文学科在学生积极健康的审美意识和审美情趣的培养上具有很强的学科优势，也发挥着不可代替的重要作用。语文审美教育内容有着较强的针对性，审美教育目标有明显的层次性，语文教师应在审美教育理论的基础上，依据高中语文课程标准，紧扣不同文学体裁，坚持灵活多样的教育原则，丰富语文课堂审美教育形式，培养学生积极的审美意识和高尚的审美情趣。

一、逐层递进性原则

按照高中语文课程标准对语文学业质量水平的层级划分，在学生高中阶段的三年学习时间里，对学生审美能力的培养应该分阶段进行，坚持逐层递进性原则，审美教育的目标也当按照学生的实际学情而设置。

高一阶段是高中语文审美教育的开端和基础，更是语文审美教学最集中的阶段，高一年级要做好初高中语文学习的衔接过渡，老师要充分了解学生初中阶段审美学习的情况。在此基础上，老师要引导和帮助学生细读文本，主要以培养学生的审美感知能力为主，了解不同文本的艺术表现手法，初步体会文本中的情趣和意境，逐步提高学生审美学习的语言感知能力，培养学生语文审美学习的兴趣。此外，高一学生的课业负担相对不重，学生学习的积极性比较高，并且有足够的时间去体会揣摩文本的审美韵味，初步积累审美学习的经验和方法，并在记忆中储存审美表象，增强审美感性感知的敏锐性，学生才会初步具备审美想象的基础，才能通过自己独特的审美想象创造出色彩斑斓的审美作品，进而为高二阶段开展各类文学作品的赏析奠定坚实的基础。

高二阶段以培养学生的审美能力为主，本阶段有着承前启后的重要性，语文老师要在实际的课堂学习中，积极鼓励和引导，把学生的审美感觉引向深入，对作品进行深层次的审美鉴赏，增强学生积极主动的审美学习意识，培养积极健康的审美情趣和审美意识。高二语文教材文本的选编大多为现当代的优秀文学作品，既有影视文学，也有传统戏曲，大多是最具代表性的名家作品，以小说、诗歌、散文和戏剧为主。文学作品是一个模糊的意象集合体，或纸短情长，或含蓄蕴藉，或内涵丰富，文本中有很多需要学生想象发挥的空间，从而实现“一千个读者有一千个哈姆雷特”的审美鉴赏效果。伴随着学生审美想象能力的逐渐丰富，他们在审美学习积累的创造性思维和发散性思维循序渐进地上升到自主和自觉的审美意识，又因为审美想象本身就是一个在文本的基础上再创造的过程，所以本阶段的语文审美教育在一定程度上培养了学生的理性思维及审美创造能力。

高三阶段注重审美表达能力和创造能力的培养。经过前两年审美学习的积累，学生已经获得了审美学习的知识和技能，审美思维已经基本形成，而且形成了相对独立性和批判性的审美意识，对于身边事物和文学作品有了自己独特的判断和理解，推理能力和辩证逻辑思维逐渐成熟，在一定程度上变现为感性思维逐渐向抽象思维发展的趋势。此外，在审美感悟、审美体验、审美想象和审美创造的共同作用下，高三学生对文学作品的解读和鉴赏达到了审美理解的高度，逐渐学会了从美学意义上去体味和品读作品，并把这种鉴赏用文字的形式表达出来。

二、民主参与性原则

审美情感是审美感知的起点，语文老师要积极激发和鼓励富有自由意义的审美情趣，引导学生充分体验和感受美的内涵与情感，指导学生用非功利性的、发自内心的、自然的情感来发现和审视审美对象的美，进而能够真实并且最大限度地研究与展现自然之美和社会之美。

（一）树立开放包容的语文教学观

在具体的语文审美教育的实践中，语文老师作为教学活动的引导者、组织者和促进者，应当树立开放包容的教学观念，采用个性化的审美教学设计，激励学生自觉主动地参与到语文的审美学习中来，充分确保学生审美学习主体地位。

在文本的解读和鉴赏中留给学生更多的审美权利和发挥的空间，要鼓励和引导学生充分交流探讨，积极表达和展示独特的审美体验和审美情感，并能够客观理性地审视审美学习的过程和审美结论，从而让学生可以把审美感性体验和审美理性观照相融合，以期得出富有个性的审美理解和审美判断。要积极激发学生多元化审美参与的兴趣，鼓励学生从不同角度去鉴赏，并通过同学间的交流沟通和合作探究，进而实现对审美对象的多元解读和不同理解，提升审美学习的内涵和深度，让学生能够在主动的参与和独特的欣赏中得到审美的愉悦。

比如引导学生赏析《春江花月夜》“江畔何人初见月？江月何年初照人？人生代代无穷已，江月年年望相似”这个澄彻清明的天地宇宙，自然地激发了诗人对宇宙奥秘和人生哲理的探究，个体生命是短暂即逝的，而整个人类的存在则是绵延久长的，于是“代代无穷已”的人生就和“年年望相似”的明月得以共生共存。这是诗人从大自然的美景中得到的一种解脱和慰藉。诗人虽感伤个体生命的短暂，但并不是颓废与绝望，而是缘于对生命价值的热爱与追求。全诗的基调是“哀而不伤”，让我们得以聆听到初唐时代之音的回响。

（二）尊重学生独特的审美体验与判断

在高中语文审美教育中，语文老师要尊重学生审美感性认识和理性理解，尊重学生对审美对象特征的自由选择和个性化理解，尊重学生对审美对象的直接感受和情感体验，尊重学生的审美体会和对审美内涵的独特理解，将高中语文审美教育变成一个积极交流与探讨的过程，为学生提供一个审美意识和审美情趣提升的无限可能性。

此外，在语文审美鉴赏活动中，老师还要引导学生对“善”与“真”追求的过程中充分发扬民主，让学生积极参与和交流审美感受，共同提高，因此，体现民主性是教师开展语文审美教育的基本准则。

比如引导学生赏析《峨日朵雪峰之侧》，通过合作探究，学生体会到诗人脱离险境、征服自然的成就感，渴望和雄鹰雪豹这些能够征服自然的勇者强者为伍。但一只弱小蜘蛛的出现，使这种成就感一落千丈——比人弱小千万倍的小得可怜的生命尚能攀援至此，号称万物之灵长的人又有什么理由而为此沾沾自喜呢？同时诗人也领悟到：在大自然面前众生是平等的，每一种生命在“默享这大自然所赐予的快慰”之时，也是没有大小之分的。

（三）营造民主的审美情境和氛围

在具体的语文审美教育实践中，教师要和学生一起努力，共同营造一个充分发扬学生民主参与的审美情境和氛围，在教学设计中并不预设审美判断与审美鉴赏结论，积极引导和鼓励学生深入阅读文本，自由大胆思考，让学生形成独立自主的审美判断，并能够自由地表达分享，让学生在唯美自由的审美学习氛围中，获得独特的审美感悟和审美体验。

教师要充分发挥学生审美学习的主体地位，激发学生审美学习的积极性和浓厚兴趣，引导和鼓励学生自主学习和自由表达，进一步挖掘学生审美学习的无限潜能，逐渐形成民主性的审美情境和审美氛围，如果没有这种自由民主的审美学习氛围，教师给学生讲解的是权威的审美鉴赏或者自己的审美体验，课堂氛围难免压抑沉闷，不能调动学生积极主动的审美活动，也不能产生独特的审美见解。

三、协调统一性原则

高中语文审美教育还要彰显教师教学设计的个性和学生学习的个性，但也不能只突显教师和学生的个体行为。审美行为的个性化表现为各种因素和条件全面充分地参与，从而尽可能地和挖掘学生个性潜能，激发学生的审美兴趣[1]。协调性推进性原则就是最大限度地协调和整合各种审美教育因素之间的关系，实现各要素的交互与合作，进而使学生审美学习的动力最大化，有效推进高中语文审美教育全面开展。

（一）协调各种审美教育因素间的关系

学生是高中语文审美教育实践主体，审美教育不仅仅是审美情感体验，也不仅仅是理性的判断，更不只是审美技能的训练。在开展审美鉴赏和审美判断的起始阶段，学生已有的审美知识、审美方法、审美兴趣都是不可忽视的审美教育因素，需要不断协调各种要素之间的关系，做到相互协调，共同服务于学生的审美学习之中[2]。

随着学生审美经验的不断增加、审美视野的持续拓展和审美判断能力的逐渐提高，会逐步学会与审美对象保持一定的审美距离，进行超越物质层面的非功利性审美活动，在这个过程中，还需要协调德育和智育等因素，各个要素共同发力，相互作用，从而挖掘学生更多的审美潜力，激发浓厚的审美兴趣，提高语文审美教育的效果。

（二）协调教学目的与学生审美需求间的关系

在高中语文审美教育的实践中，教师要认真研究学情，充分考虑学生的审美需求，精心设计基于学生需求的审美教学目标，鼓励和引导学生充分发挥个体的主观能动性，结合自己已有的审美知识和技能，认真研读文本，鉴赏作品中各种美的元素，感悟作者表达的思想感情。

如果教师的教学目标设定不合理，会影响学生审美学习平台与空间的建构层次，并直接影响学生审美体验的形成、审美理解力和判断力的提升，影响语文审美教育向更高层次的深入推进，会让学生失去审美学习的兴趣和热情，也有可能把语文审美教育变成模式化教育或者审美技能的训练[3]。从这个意义上说，教师在设计审美教育目标的时候，要充分研究学生的实际学情，和审美情感、审美经验素质、审美的能力水平相一致，和学生审美需求相协调，从而实现教师在审美教学中的促进与引导作用。

比如引导高一的学生赏析《沁园春·长沙》，审美教育的终极目标是感受毛泽东博大壮阔的情怀和“以天下为己任”的伟大抱负。但是高一的学生审美能力有限，必须要通过诵读，品味关键词语，把握词中描绘的意象，分析文本景中寓情、情中显志的特点，逐步培养学生鉴赏诗词的能力和水平。

（三）协调审美个体与群体间的关系

在高中语文审美教育的实践中，教师更要注重协调学生个体与群体之间在审美学习过程中的关系。由于高中学生在审美知识储备、思维能力和水平方面有基于同一个年龄段的共同特征，在语文审美学习的过程中会产生一定程度的共鸣，但是，学生群体审美感知的范围和能力远远高于学生个体的水平。一方面会让学生群体的审美智慧通过交流沟通得到提升，另一方面因为学生个体的审美表现和反应无法与群体的能力相提并论，这往往会让学生个体在审美学习中产生畏惧和自卑的心理。

教师在实际的教学活动中，要积极协调学生审美个体和群体之间的关系，要让学生个体和群体在和谐的关系中都能受益，学生个体的审美视野因为在群体的积极参与中得到拓展，群体的审美水平也会在学生个体独特的审美感知和创新性思维的基础上得到不断发展，从而提升学生个体和群体审美的能力和水平[4]。如果单方面强调学生个体的独特体验，就弱化了群体的共同认识，同样，如果过分追求学生的整体审美体验，就不可能有独特个性的审美见解，因此，要在启发学生独立思考，积极体验的基础上交流合作，达成群体的审美共识，提高学生群体的审美素养。

（四）协调多种审美教育资源间的关系

伴随着高中语文审美教育的逐层深入，学生对审美教育资源的选择和利用也会出现多元化的趋势，不同的审美视角就会有不同的审美体验和审美判断，这样也就产生了不同的审美资源需求。在高中语文审美教育的实践中，教师作为课堂的组织者和协调者，要根据具体的审美学习内容，有针对性地选择和整合有关联的审美资源，为学生提供有引导意义和代表性意义的审美学习资源库。

教师要积极引导学生根据自己的审美兴趣，对审美资源作出适当的取舍，既鼓励学生选择和利用具有个体意义的审美资源，更要鼓励学生合作交流，进而开发不同视角不同特点的审美资源。教师还要精心选择角度，做到大胆取舍，充分利用具有典型意义的审美资源，强化审美学习的示范意义，还要在教学设计的时候加强预设，尽可能全面深入地挖掘审美资源的价值，从而提高学生的审美理性判断能力，拓展学生审美感性体验的范围，提高学生审美境界和审美品位。因此，师生之间、学生之间进行审美教育资源协调，有助于共同提升师生审美角度和思维方式。