语文新课标中“真实情境”的内涵意蕴、实践审思与创设路径

摘要：情境是语文新课程实施中一个无法回避的要素，“真实情境”具有三层意蕴，强调以学习领域为区分、以语言运用为基础、以教学实践为锚点的“真实”。教学实践中，“真实情境”的创设还存在理论研究未形成“真实情境”的有效创设路径、实践策略误导教学、实践案例所创情境难于促进教学等不足。创设“真实情境”应选择符合现实世界需要的教学内容，依任务群所处学习领域选择情境类型，利用感情充沛的教学语言赋能，利用刺激信息激活学生的共情反应等。

关键词：义教语文新课标；“真实情境”；学习领域；语言运用；教学实践

在《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）中，情境是关键词汇之一，“义务教育语文课程培养的核心素养”是通过“真实的语言运用情境”表现出来的，作为课程内容组织与呈现方式的学习任务群，也“具有情境性”。可以说，“真实情境”是新课标实施中一个绕不过去的要素。明晰新课标中情境的内涵与意蕴，审思教学实践中情境创设存在的不足，可以为实施学习任务群教学、培养学生核心素养提供有力支撑。

一、“真实情境”的内涵意蕴

新课标中内容指向明确的情境，根据评价建议中的“命题要求”，可分为日常生活、文学体验、跨学科学习三类。结合“命题要求”中“考试命题应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平”及“命题情境可以从日常生活、文学体验、跨学科学习……等角度设置”两处表述，可知“真实”是日常生活、文学体验、跨学科学习三类情境的共同要求，也即新课标中所有内容指向明确的情境都是“真实情境”，透析三类情境，可发现其所包摄的三点内涵意蕴。

（一）以学习领域为区分

“命题要求”对日常生活、文学体验、跨学科学习三类情境的解释为“日常生活情境指向真实具体的社会生活，关注学生在生活场景中的语言实践，凸显语言交际活动的对象、目的和表述方式。文学体验情境侧重强调学生在文学作品阅读中体验丰富的情感，尝试用不同的方式进行创意表达……跨学科学习情境侧重强调学生综合运用多门课程知识和思想方法解决实际问题”。据此解释，可以得出一个结论：此三类情境各有明确的对应学习领域，其“真实”是以学习领域为区分的，“各有各的真实”。

日常生活情境的对应学习领域是日常交际，有着明确的场景及交际对象、个体扮演着相应角色等特点。其“真实”在于与日常生活及交际相关，是“柴米油盐”的真实，较为琐碎，如与人交流要有讲究对象、表达要清晰、分主次、有礼貌等。

文学体验情境的对应学习领域是文学作品阅读，指向情感体验。其“真实”在于以适合文学作品的方式进行阅读并体验其情感志趣。如朱熹提倡的“涵泳”就是一种适合读我国古代文学作品的方式，即通过朗诵、联想与想象等方式，沉浸于作品中，体味其中蕴含的情感志趣。教师教学此类作品时，引导学生以涵泳的方式学习，即可认为创设了“真实”的文学体验情境。学生在文学体验情境中进行的是审美活动，这是一种非功利性的阅读，至少不是直接以“用”为出发点，即使与“用”有关，也是为人生提供精神支持这样的“大用”。是否需代入第三方角色则要根据具体作品决定，如小说类文本自带角色，读者将自己想象成作品中的人物可以更好地体验作品中的情感；而散文则往往表达的是作者的情感，读者以“自我”为角色沉浸其中，不代入第三方角色亦能很好地体验情感。综言之，我们不一定需要创设一个“代入式”情境，营造一个有利于作品情感体验的“即时”情境，也符合新课标要求。

跨学科学习情境对应学习领域是解决实际问题，为“做大事”做准备。其“真实”在于解决“大问题”，至少是有一定麻烦的问题。此情境中，有些问题学生阶段就会遇到，因此不需要代入第三方角色就可以开展作业；有些则是成年以后才会遇到，解决此类问题往往涉及领导者、实施者的分工，此时学生则需要扮演某种角色。所以跨学科学习情境是否需要确定工作场景、赋予角色，要根据具体问题而定。

三类情境对应的学习领域并无绝对明晰的界限，有时处于交叉状态，如日常生活中也可以进行审美活动，解决“大问题”时也离不开日常交际。总体而言，日常生活情境较为琐碎，是为学生的日常交际做准备的；文学体验情境较为高雅，可以丰富学生的精神生活；跨学科学习情境则可以认为是为学生将来工作做准备的。如果把日常生活、跨学科学习这两个与“用”直接关联的情境视为实用性情境的话，那么与“用”无直接关联的文学体验情境则可视为审美性情境。

（二）以语言运用为基础

新课标在课程性质与核心素养内涵中均强调“真实的语言运用情境”，课程性质中的表述为“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验”，核心素养内涵中也有“真实的语言运用情境”的相关表述，结合学业质量内涵中“依据义务教育四个学段，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境……体现学段结束时学生核心素养应达到的水平”的表述可知，日常生活、文学体验、跨学科学习三类情境均属于“真实的语言运用情境”。也即，新课标中内容指向明确，可归入日常生活、文学体验、跨学科学习三类的情境均属语言文字运用情境。

课程性质说明的是一门课程“是什么”，核心素养内涵也是新课标课程目标的核心，二者都是一门课程的基础性内容。新课标在如此关键的内容中强调“语言运用”与情境的关联，可以说是对语言运用之于情境重要性的一种隐性表达。且“语言运用情境”一词本身也强调情境中的语言运用，由此可得出一个结论：语言运用是日常生活、文学体验、跨学科学习三类情境“真实性”的基础，脱离了语言运用的情境都不是符合新课标要求的“真实情境”。这也与有观点认为，作为核心素养达成渠道的学习任务群，其本质是真实情境下的语言文字运用是一致的。[1]

（三）以教学实践为锚点

对新课标中各内容板块中的情境相关词汇分布进行考察可以发现，教学实践相关栏目中的情境词汇占比尤高。经统计，新课标中（含前言、目录及主体内容，不含附录）共有48个情境相关词汇。其中课程内容与课程实施两个板块的情境相关词汇占比分别达31%与43%。细析之，作为对应学习任务群实施的具体要求、与教学实践直接相关的教学提示栏目中有10个，占课程内容板块情境相关词汇的66%；而与教学实践直接相关的教学建议、评价建议两个栏目中有17个，占课程实施板块情境相关词汇的80%。从与教学实践密切相关栏目的情境相关词汇占比可以看出，新课标极其重视教学实践中的情境创设。

从教学实施的角度对新课标中情境相关内容进行考察可以发现，新课标中涉及教学实施环节的内容也均有创设情境的要求。新课标的教学实施包括学习任务创设、教学过程指导、教学评价、教材编写等环节。学习任务创设环节的典型表述如“以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群”——情境是学习任务的要素；教师教学过程指导环节的典型表述如“选择适宜的学习主题，创设学习情境”——明确要求教师在教学过程中要创设情境；教学评价环节的典型表述如“评价应注重学生在真实生活情境中语言运用的实际表现”——学习评价也要在情境中展开；教材编写相关环节的典型表述如“以学生生活为基础，以语文实践活动为主线，创设丰富多样的学习情境”——教材编写也有创设情境的要求。也就是说，新课标的情境创设要求覆盖了课程的教学实施整个过程。综合两个考察结果，可以得出一个结论：新课标中的“真实情境”是以教学实践为锚点的。换言之，新课标希望其中关于情境创设的内容，能切实落到教学实践中。

二、“真实情境”的教学实践审思

理论是指导实践的利器，但需形成操作性较强的路径或策略才能取得较好的效果；实践也需基于相关理论研究，才能更好地达成目标。从相关理论研究、实践策略、一线教师在实践中创设的“真实情境”出发，对“真实情境”在教学实践中的状况进行审思，可以发现仍存在某些不足。可以说，教学实践中创设的“真实情境”，对学习的促进作用仍有待提高。

（一）“真实情境”的理论基础：“真实”不明，未形成有效创设路径

很多学者从不同的角度对新课标中的“真实情境”进行了论述，但并未形成统一的认识。关于“真实”，有“生活真实”“学生真实”两种认识。“生活真实”认为，真实情境的“真实”指的是“学习情境最好来自真实的生活，也可以制造学生未来可能遇到的某种生活情境”。[2]“学生真实”认为，“要充分考虑学生的参与感、认知度，能够引导学生把自己的见解、思考情感等融入任务语境中”。[3]还有学者试图把这两种认识统一起来，揭示真实情境“真实”的两层含义，一是与现实世界相关，二是与学生切身相关。[4]这些论述均有利于从普通语境中去理解“真实”，但未明晰新课标中具有独特性“真实”的内涵。关于情境，代表性的有“场景说”“语境说”。“场景说”认为，语文学习情境是“为了特定教学目标而精心设计的包含一定学习元素和相关背景信息的语文学习任务、活动或问题场景”，并提出了“明确目标”“要素分解”“内容整合”“任务聚焦”等创设策略。[5]“语境说”是更多学者的观点，如有学者说：“‘真实的语言运用情境’表现为语境，语境是与具体的言语交际行为密切联系的、同言语交际过程相始终的、对言语交际活动有重要影响的条件和背景”[6]；还有学者认为，真实的学习情境“通常是指与课堂教学内容相关联的语言运用环境”，同时提出了“贴近学生的年龄和心理特征”“勾连校园生活与社会生活”等创设路径。[7]这些论述视角各异，均丰富并加深了人们对“真实情境”的认识，同时也应认识到，基于此提出的创设策略或路径离教学实践的操作仍有一定距离。

（二）“真实情境”的实践策略：未区分情境类型，对教学形成误导

作为新课标实施中的热点之一，情境的创设策略是各类新课标解读书籍不可回避的点。如某新课标解读书籍对情境创设提出如下策略：一是要确立“角色意识”，即要在情境中赋予学生具体的职业或人物身份，使学生获得“角色认同感”，从而明确活动的意义，激发探究的兴趣；二是确定“工作场景”，即为角色设置某项具体的工作；三是要有“用户意识”，即为活动的成果设定明确的“用户”。[8]角色、场景、用户是日常生活、跨学科学习两个实用性情境不可或缺的要素，故此策略的价值在于明确了实用性情境创设的要素。

然其值得商榷之处在于，未更进一步区分日常生活、跨学科学习两类情境之间的差异，更未将文学体验情境这一审美性情境区分开。日常生活情境与跨学科学习情境的区别在于：日常生活情境的“真实”在于与日常生活及交际相关，跨学科学习情境的“真实”在于解决有一定麻烦的问题；二者虽然都会涉及到场景与角色，但前者是日常角色与场景，较琐碎，后者是“专门角色”“大场景”或说“专门场景”。文学体验情境与另外两个实用性情境的区别在于：其“真实”文学作品的情感体验，这是一种审美活动，与实用无直接关联，因为审美是一种“直接诉诸感性的形象，具有直觉性，无直接实用功利目的”[9]的个体精神活动。创设情境时，如不分文体，强行赋予学生角色反而容易“出戏”，妨碍情感的体验。此外，文学体验情境没有“工作场景”，更遑论“用户”。所以不区分情境类型，一概认为创设情境需赋予学生角色、确定“工作场景”及对应的“用户”，未免失之偏颇，进而对教学形成误导。

（三）教学实践中的“真实情境”：基于教师直觉性认识，难以促进学习

在交流学习的过程中，笔者曾遇到多个类似的案例。如有教师教学《茅屋为秋风所破歌》时，创设了“破案”情境，学生被赋予了小侦探的角色，《茅屋为秋风所破歌》则成了“受害人陈词”，接下来的教学环节围绕“破案”展开。杜甫的经典之作被异化成了悬疑小说，学生被引导关注诗中的情节。但《茅屋为秋风所破歌》的“情节”极其简单，学生不需要进行复杂的思考即可“破案”，然思维却为情境所困，导致教学的后续环节没法自然地引导学生体味诗中忧国忧民的家国情怀。从情境创设的角度来看，《茅屋为秋风所破歌》属经典的文学作品，与之相适应的是文学体验这种审美性情境，而非教师创设的实用性情境。在“破案”情境中，学生被引导收集作品中的简单信息，忽视作品丰富的情感蕴藉，无疑与新课标“体会作者通过语言和形象构建的艺术世界”的要求背道而驰，使教学走向了庸俗化与浅薄化。如教师选择创设文学体验情境，引导学生用体味涵泳之法，与作品融为一体，充分地调动身心去感受体验，则容易达成新课标“体会作品的情感和思想内涵”的要求。

此外，笔者还遇到教师教学《答谢中书书》时，创设“寄明信片”情境的；教学《智取生辰纲》创设“破案”“法庭辩论”情境的。公开发表的课例中，也有对《社戏》《回延安》《安塞腰鼓》《灯笼》等课文进行整合设计时创设“班级要编一本《乡韵》，请你以台州风俗为载体写一篇文章”情境的[10]，此情境隐性地赋予了学生民俗调查者的角色。