初中“探究型融通语文课堂”的设计原则和策略

摘要：2022年颁布的义务教育新课标突出了对学生思维能力的培养，以“探究”为主要学习方式、以“融通”为主要教学策略的“探究型融通语文课堂”，主动应对这一教学发展趋势，在初中生语文思维能力培养这一赛道上做出了有益尝试。“探究型融通语文课堂”力图通过丰富多彩的语文实践活动，设置相关学习任务（项目），带领学生主动质疑、探究、建构，有效提升学生语文核心素养。这一课堂遵循“简、活、融”的设计原则，并按“用学习任务群规划学习内容、用学习情境驱动学生探究、用学习活动激活学生思维”的设计策略来组织课堂，推动初中语文教学真正实现由“教”到“学”的转变。

关键词：新课标;初中语文;探究型融通语文课堂;思维能力

《义务教育语文课程标准》（2022年版）在“课程理念2”中如此要求：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”基于这样的课程理念，以“探究”为主要学习方式、以“融通”为主要教学策略的“探究型融通语文课堂”，主动应对这一教学发展趋势，力图通过丰富多彩的语文实践活动，设置相关学习任务（项目），带领学生主动质疑、探究、建构，帮助学生培文化之根、强语言之基、炼思维之力、养审美之趣，最终实现由“教”到“学”的转变。

一、“探究型融通语文课堂”的设计原则

“探究型融通语文课堂”力图避免陷入传统语文课堂琐碎、逼仄、灌输的弊端，特别注重在设计时整体规划学习内容，用学习任务群来组织与呈现教学内容。为此，在设计教学时一般遵循如下三个原则：

（一）简——用最简约的线条拎动最丰富的内容

新课标理念下的探究型融通语文课堂的教学线条必然是简约的，它由梯度分明、环节清晰的教学任务组成。但这种简约并不意味着教学内容的简单，与之恰恰相反的是，用学习任务群来组织教学，就是要打破臃肿凌乱教学课堂带来的学生思维的线性发展，来给予学生更自由、更辽阔的思考空间。探究型融通语文课堂往往会选择一个撬动文本思考的“支点”，它可以是一个字，也可以是一个词，或者是一个句子，甚至还可以是一个标点符号。用这样一个小而精的探究点，集中发力，辐射全文，就能用最简约的线条拎动最丰富的内容。

如教学《范进中举》时，可选择范进在得知自己中举后说出的“‘噫！好了！我中了！’”这三句话来架构课堂的探究任务。

学习任务一：品“好”味

你觉得这个“好”字要读出什么意味？从全文的描写来看，中举到底好在哪里？

学习任务二：探“噫”韵

你从这句话中的“噫！”字读出了什么样的韵味？透过这一声“噫”，你看到了一个怎样的范进？

学习任务三：悟“中”理

１.“我中了”，这三个字里，你想重读哪个字？为什么？

２.作为新时代的学子，我们应该在心灵上种上什么呢？

在此三个学习任务中，“好了”要探究的是外围群众对范进的态度变化，其目的在于分析胡屠户等几个人物形象。而“噫”则慢慢靠近主人公范进，并且又因为范进这个人物的心理比较复杂矛盾，又特地为学生搭了两个梯子，一是找到描写范进中举前情态的句子，二是细品“如何甘心”这个心理描写，这样范进的人物形象就没有被脸谱化，学生也因此对范进的态度除了嘲讽外，还产生了一些同情和思考。而这，又为第三个环节探讨“我中了”中的是“科举制度的毒”蓄势。到本堂课快结束时，则可以补充有关作者和《儒林外史》的相关资料，于是学生恍然大悟，《范进中举》并非“本故事纯属虚构”的天马行空，而是当时社会的真实缩影。至此，课堂感情的潮水由一开始的涓涓细流汇成一条小河，最终潺潺流淌在学生的心中。

借助一“字”立骨，便能以最简洁的线索拎动文本最丰富的信息，以最便捷的途径解决最繁琐的程序，更能用最系统的教学活动支撑课堂最持久的探究与思考，从而引导学生多角度走近文本内核，直至融通整个文本的情感与思想世界。

（二）活——用听说读写赋能每一颗爱语文的心

所谓“活”，既指教学方法要灵活，也指学生学习活动要丰富。实现了课堂的“活”，课堂就有了琅琅书声、讨论声，更有了学生思维的奔腾驰骋。

如在教学《醉翁亭记》时，可主要安排如下四个语文实践活动：你读我译——晓醉翁之意；我绘你思——探醉翁之才；你析我评——悟醉翁之志；共写美文——仿醉翁之笔。此四个学习活动皆指向对文本的阅读与鉴赏、表达与交流以及梳理与探究，学生围绕着课文或读或思或品或评或写，缓缓漫步于琅玡山间，赏四时朝暮之景，味滁人安居之乐，叹醉翁文采之美，最后，得之心而运之笔，以学校为写作对象，仿写短文一篇。下面便是一学生的仿写作品：

     川山坪中学记

环川山镇内皆山也。其山旁平地，林房相间，望之秀丽而端庄者，川山中学也。路行数十步，可见一楼一树，而屹立于后坪者，教学楼也。直上三层，其班级正居中者，三一一班也。班里何人？九年级学子也。任班者谁？任波也。波与此班学子始识月余，或教导或躬行，甚苦矣！波之心既在于诸生，又在于功绩。教学之乐，得之心而付之行也。

若夫日出而学生至，夜深而归家矣，学生之朝暮也。教室闹而嘈杂，作业多而复杂，或悲或喜，愤笔疾书者，学生之课间也。朝而往，暮而归，归而寝。

至于师立于讲台，学生坐于桌，前者问，后者答；出口成章，见多而识广，渊博学识，流畅而从口出者，师者课也。或翻书而读，书厚而声响；或蹙眉凝神，挥笔作答；或三五成组，合作探究，学子学也。

已而铃声响起，人影散乱，师去而生停笔也。鸟语花香，校园欢闹，鸟与生俱乐矣。然鸟知林之乐，而不知生之乐；生知从师学而乐，而不知师之乐其乐也。

探究型融通语文课堂立足于发展学生的核心素养，以“活”为重要设计原则，方能真正实现学生在活动中乐学，素养在活动中生根。

（三）融——用最有意思的任务融通最有潜力的大脑

探究型融通语文课堂坚决摒弃传统课堂一问一答式的授课模式，坚持聚焦核心素养、以“学”为中心的课程理念，因而必然要借助“真实而富有意义的情境”来融通最有潜力的大脑。

如在教学《记承天寺夜游》时，我先在课前布置学生绘制苏轼在这天晚上的心情变化曲线图，让学生在绘制的过程中体会苏轼的心情随着事情的发展或喜悦或意外或悠闲的种种细微变化。到了正式上课时，我先特意出示了由其他班学生根据课文绘制的，但却有着明显错误的心情变化曲线图，然后组织学生仔细比对自己绘制的心情变化曲线图，说说其不同意见，同时还有阐述自己的理由：请特别注意，你的理由一定是来自于文章中的关键字词或是关键句。在这堂课中，老师出示有争议的苏轼心情变化曲线图是学生真实的学习成果，但其中夹杂着不太完善的地方，这些地方恰恰是引发学生思考的思维爆破点。通过这种学科认知情境的巧妙设置，学生探究与思考的积极性得到了充分激活。

“融”即融合贯通，无论是学习资源的融通还是学习任务的融通，它并不是简单的大杂烩，而是聚焦一个点，深挖一口井；它也并非是要消除学科壁垒，而是要破解思维障壁。有了融通，课堂就引进了流动的活水；有了融通，课堂就有了万千气象；有了融通，课堂就有了芬芳。

二、“探究型融通语文课堂”的设计策略

（一）用学习任务群规划学习内容

用学习任务群来规划学习内容，既避免了教学内容的无序、零碎，又将教学重点指向了学生的“学”。以教学《智取生辰纲》试作具体说明，本节课的核心任务为“我这样读明清白话小说”，在教学中又将其分解为四个学习任务，分别为“水浒知识我积累”“水浒故事我来讲”“水浒人物我来评”“水浒主题我来探”。

学习任务一“水浒知识我积累”重点帮助学生积累课文作者、重点字词等相关知识；学习任务二“水浒故事我来讲”安排的两个学习活动引着学生复述课文内容，梳理小说故事情节，学习“明暗两线并行”的叙事结构；学习任务三“水浒人物我来评”分解为两个学习活动，实则是通过探讨生辰纲丢失的原因，多角度赏析、品评人物形象；学习任务四“水浒主题我来探”借助引入时代背景的资料，再次回归文本，进一步深入探究小说的主题。用学习任务群规划学习内容，就是在帮学生搭建从“未知”走向“已知”的桥梁。

（二）用学习情境驱动学生探究

新课标在“课程实施”中指出：“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”。在探究型融通语文课堂上，好的情境既能激发学生的好奇与探究欲，也能撬动对语言的品味与运用，还能实现思维的训练与提升。可见，设置学习情境的核心要义在于它能培养学生真实解决问题的能力。

如一位老师在教授《狼》一课时，设置了这样一个学习情境：

老师是学校文学社的主编，现在我们正在征集稿件准备出刊啦。校刊有一个绘本栏目，收到我们七年级同学创作的有关《狼》的绘本故事。但是我发现他们创作的插图还有一点点问题，今天想请你们来帮老师找出他们的问题。

学习活动：请同学们大声地朗读课文，再找出绘本中与原文描述不相符的地方，并用文中的句子试作说明。

此情境设置非常契合学生天生爱游戏的心理特点，当学生为了找出绘本与原文描述不相符的地方时，就必须得沉浸到文本中细思慢品。这时，学生就自然找到了“投以骨”“目似瞑，意暇甚”“其一犬坐于前”这三句话，老师再顺势引导他们理解“状语后置”“以形释义”“词类活用”三个知识点，真可谓是在“玩中学”，学生不仅学得轻松，还学得扎实。

“成功的语言运用情境的设置，应该具有一种激发功能，能够唤起学生完成任务的冲动和激情，能够把学生‘带入’他们似曾有过、正在拥有、确认会有甚至向往拥有的生活情境。同时，成功的语言运用情境的设置，不仅仅只是提供条件和限制，还能引导学生完成任务，提供完成任务所需的支架和帮助。”[1]由此可见，好的学习情境能有效驱动学生去探究文本、品味语言，进而在解决问题中培养学生诸如思维能力、审美创造、文化自信等。

（三）用学习活动激活学生思维

语文是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程，正因为如此，开展各种语文实践活动也必然成为探究型融通语文课堂的一条主线。语文实践活动重在学生的参与，但这种参与并不等同于空洞的热闹，而应该是指基于文本、探究文本、感悟文本思维的各类语言运用活动。从这个角度来讲，设计富有语文味的学习活动至关重要。

如一位老师在执教《狼》一课时设计了一幅尚待完善的对联，请学生默读并勾画关键词句，补写对联。

上联：一屠晚归遇狼，初惧投以骨，复窘持其刀，暴起杀狼，屠果（ ）也；

下联：两狼缀行甚远，径去洞积薪，犬坐目似瞑，假寐诱敌，狼诚（ ）耶。

很明显，补写对联这一学习活动并非让学生的思考自由漫天飞翔，而是指向文本的语文实践活动。其中填写的“惧”“窘”“缀行”“洞”“犬”等字词比较固定，旨在带领学生品析文中的心理、动作、神态描写，在这过程中，还伴随着随文释义、积累重点文言词语等学习活动；又通过补写心理活动，进一步体悟狼和屠户的形象。而体悟形象时则给予学生较大的讨论空间，在辩证思考中培养学生的高阶思维。

“语文教学必须以‘语言运用’为本，这是出发点与落脚点，通过‘语言运用’的教学，把其他三方面（还可能有其他方面）‘带’进来，彼此融为一体，在不断的语言实践中得到综合提升”[2]。在语文课堂上，语文实践活动的核心要义依然在于要聚焦文本，也就是要以读促学、以读促思、以读促品、以读促悟、以读促写、以读促素养落地。

综上所述，新课标理念下的探究型融通语文课堂，为实现学生的主动探究与核心素养的全面提升，“简、活、融”是其设计的灵魂，再用学习任务群规划学习内容，用学习情境驱动学生探究，用学习活动激活学生思维，这时学习也就真正发生了，我们的教学也就真正地实现了由“教”到“学”的转变。

注释：

[1]孙国萍，黄厚江.对“真实的语言运用情境”的困惑和理解[J].语文建设，2021（1）：67-71.

[2]温儒敏.落实语文核心素养的“以一带三”[J].中国基础教育，2022（4）：9-12.

[本文为湖南省首届基础教育教学改革研究项目“新课标背景下农村初中‘探究型融通语文课堂’的探索与实施”（项目编号：Y20230398）研究成果。]