“研习”视域下，语文教材“学习提示”的实施策略

摘要：呼应课程标准和高考评价体系的改革，统编高中语文教材内容的编写和教学的实施较之以前有很大变化。与必修教材强调语文基础和实践不同，选择性必修教材更多关注对某个专题的深入“研习”和理性思考，对学生的能力要求和教师教材的运用都提出了新的要求。顺应这一变化，统编高中语文选择性必修教材的“学习提示”取代了以前教材的“思考探究”和“积累拓展”，成为教师教学的一大抓手，对于学生“研习”的开展和教师教学的实施有重要的指导意义。本文以统编教材高中语文选择性必修下第一单元的《氓》和《离骚》为例，谈谈如何运用“学习提示”来实施教学，促进学生研习能力的提高。

关键词：研习；学习提示；实施策略

“研习”概念的提出为高中语文教学的深入研究指出了新的方向。“研习”视域下的教学研究与实践，更重视学生探索能力的培养，对教师的教学提出了新的挑战。基于“研习”理念的高中语文选择性必修课本的教学，更强调围绕教材与学科素养的关系，培养学生的迁移与运用能力，力求思维的发展与提升，这就要求教师必须创新教学模式。但在实际的教学中，老师们仍然会依照经验，“新材旧用”，并没有认真领会编者的意图，以顺应新的课程改革。如果我们以“学习提示”为抓手，在教学中寻找矛盾点，以此来设计教学，会对学生的研习有很大的帮助。本文以统编教材高中语文选择性必修下第一单元的《氓》和《离骚》为例，探究如何运用“学习提示”，实现必修阶段的“学习”向选择性必修阶段的“研习”转变。

一、“研习”视域下，“学习提示”的意义

仔细研读统编高中语文教材组织形式，我们不难发现，与必修课本以“学习任务群”和单元“人文主题”贯穿内容不同，选择性必修课本则更多地以“专题研讨”的形式组织内容，最明显的区别就是必修课本的“单元学习任务”变为选择性必修课本的“单元研习任务”。从“学习”到“研习”，一字之差，却暗含编者的编写意图和教学指导。

“研习”即“研究、学习”，这种“研究”应该是带有探究性的，是带有一定研究意义的学习。正如王本华教授所说：“选择性必修阶段强调‘研习’，‘习’是核心，‘研’是达到‘习’的方式、方法、策略，所以，这里的‘研习’与选修阶段的‘研讨’和专业性的‘研究’有程度上的差别。从另一个角度说，我们也可以将‘研习’看作让学生建立一种意识，养成一种习惯，目的是引导学生用‘研究’的态度面对他所遇到的学习材料或资源，建立发现问题、分析问题、解决问题的意识，养成围绕问题进行深度钻研的习惯。”[1]

在“研习”视域下，如何引导学生进行研究性学习，让学生对教材相关内容有深度的理解和思考，是我们适应课程标准和高考评价体系的改革，进一步提升学生学科素养的迫切要求。统编高中语文选择性必修教材“学习提示”的出现为我们提供了途径。

选择性必修阶段的“学习提示”较必修阶段有了很大的变化，最明显的特点在于将教材运用与“研习”联系得更紧密。温儒敏教授提出：“‘学习提示’主要是给学生写的，但对老师来说也很重要，实际上也在提示教学的目标、要点与抓手。教师备课要认真琢磨‘学习提示’，在布置‘专题研习’任务时，必须参照‘学习提示’，适当发挥，指导学生进入阅读与研习的状态。”[2]事实上，学习提示就是“单元学习任务”的补充和细化，避免了“唯任务”而忽视对经典文本内涵的理解，造成阅读表面化和肤浅化的作用。在“研习”任务的开展上，“学习提示”的意义不容忽视。

选必下第一单元属于“中华传统文化经典研习”学习任务群。这一任务群的学习对学生更好地继承和弘扬中华优秀传统文化有着不可忽视的作用，同时对学生核心素养的养成和感染也是潜移默化的。选必下《氓》和《离骚》的“学习提示”内容如下：

《诗经》和《楚辞》在我国文学史上地位崇高，影响深远，后人将其艺术精神概称为“风骚”。本课选取《诗经·卫风》中的《氓》和《楚辞》中的《离骚》，学习时要注意比较作品不同的艺术风格，认识中国诗歌的抒情传统。两首诗都运用了比兴的手法，诵读时要注意品味相关诗句，体会其表达效果。

《氓》以一个女子的口吻讲述自己从恋爱、结婚到被抛弃的过程，展示了她从情意绵绵到悲伤无助，再到激愤决绝的心路历程，将叙事与抒情巧妙地结合起来。诵读时，要仔细体会女主人公心理的前后变化，感受诗歌“怨而不怒哀而不伤”的抒情特征。

《离骚》（节选）中，诗人自叙其身世、遭遇，表达了对高洁人格的坚守和对高远理想的追求，并将个人命运与国家兴衰紧紧联系在一起。学习时不妨结合《屈原列传》，把握诗歌中“香草美人”的象征意义，体味诗人的情志。诵读时，要注意诗中繁复的意象、回旋复沓的表达、独特的节奏韵律，感受其中澎湃激荡的情感。

研读《氓》和《离骚》的“学习提示”，我们发现它有以下几个明显的特点：

1.结论前置，教学重点不再指向对文章内容的概括和情感的提炼上了，而更偏重于达成这一情感所需要的技巧和手法。

2.矛盾探讨，深入研习。学生真实情景下的阅读盲点正是“研习”的出发点，对矛盾点的研讨，能让学生更深入地理解中国诗歌的抒情传统。

3.群文联系，需要联系课后补充的文本拓展延伸，探讨总结。

综合以上特点，我们可以看出本文的“学习提示”旨在认识中国诗歌的抒情传统，基于这个目的，我们可以将这两篇诗歌的研习主题定为“从‘诗言志’到‘哀而不伤’——探究中国诗歌的抒情传统”，通过问题的设定，从中国诗歌的抒情方式到“哀而不伤”的抒情特征，再到个人情感抒发的自我觉醒，循序渐进地带领学生认识中国诗歌的抒情传统，进入到文本的“研习”阶段。

二、“学习提示”在“研习”过程中的具体实施策略

（一）结论前置，反向设问

课后的“学习提示”对于文章的内容和情感都直接给出了结论，这就提示我们在教学中对文章内容的梳理和情感的概括不再是教学的重点，而对叙事和抒情呈现方式的探讨则成为了新的教学要求。我们在教学设计中不妨反向设问，让学生去文中寻找结论的依据，提高他们研习的能力。

研习一

《氓》的“学习提示”中说道：“《氓》以一个女子的口吻讲述自己从恋爱、结婚到被抛弃的过程，展示了她从情意绵绵到悲伤无助，再到激愤决绝的心路历程，将叙事与抒情巧妙地结合起来。诵读时，要仔细体会女主人公心理的前后变化。”我们不妨在教学设计时提问：《氓》中的女子从情意绵绵到悲伤无助，再到激愤决绝的心理变化是如何体现出来的？

反向的提问旨在引导学生认识到诗歌是作者感情的载体，想要将自我的情感表现出来是需要方式呈现的。同学们通过小组合作，很快能够找到表达诗中女子前后心理变化的情感词，例如“载笑载言”“躬自悼矣”“老使我怨”，这种表达情感的方式称之为“直接抒情”，女子的心理变化就是用直抒胸臆来呈现的，并且是以第一口吻的方式来讲述，读来感同身受。但学生在寻找抒情方式时，往往忽略了间接抒情的用法，我们不妨追问：除了用表达感情的词语直接抒情，诗中还有没有一些比较含蓄的表达呢？为何反思爱情写到了桑葚和鸠，几次与淇水的相遇，这难道是偶然吗？

再次研读课文，学生发现比兴手法是一个特别的抒情方式。比，比喻，兴，起兴，桑叶由沃若变黄，暗含着女子容颜的变化，也体现着女子心境的变化；桑葚和鸠的关系就是女子与男子爱情的关系，一个“耽”字描绘出面对这种关系的相似点。诗中的淇水是女子情感的见证者，既有被弃之后内心的苦痛，也表达着对男子不再奢望的态度。通过学生的探讨，他们明确了这种借用其他事物来表达情感的方式就是“间接抒情”。

研习二

《离骚》的“学习提示”中提到：“诗人自叙其身世、遭遇，表达了对高洁人格的坚守和对高远理想的追求，并将个人命运与国家兴衰紧紧联系在一起。”我们可以在教学设计中提问：屈原是如何表达对高洁人格的坚守和对高远理想的追求的？

有了学习《氓》时的启发，学生学会从两个方面来分析这个问题：

1.直接抒情，学生通过研读文本，能找出直接表达诗人情感的句子，特别是那几句与死亡有关的话给学生留下了深刻的印象。但“学习提示”中还说道“感受回旋复沓的表达下澎湃激荡的情感”，学生提问“回旋复沓”是怎么体现的呢？面对学生的追问，我并没有直接给出答案，而是引导学生再次研习这几句话，并以画图的方式，给屈原的心理绘制一条线，体会他矛盾但又割舍不了的情感。

“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”这是屈原政治理想的出发点，怀着这一理想，屈原希望能通过明君治理来达到政治清明，即使小人陷害，“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”，这是一条向上的线条，代表屈原不悔的理想；但楚王终是让屈原失望了，小人的构陷本以为不会动摇楚王的内心，“怨灵修之浩荡兮，终不察夫民心”由“怨”到“郁邑”“侘傺”，失意之苦让屈原的内心向下走动；世俗的竞相苟合，让屈原不耻，“宁溘死以流亡兮”“伏清白以死直兮”，生命的呐喊是向上的口号；“悔相道之不察兮”后悔没有找到适合的路，只好返回本真，到这里屈原的心境又回到了原点，一切归零；但修正自己后，屈原仍向这个世界发出了新的呐喊“虽体解吾犹未变兮，岂余心之可惩”。

通过对屈原心境的绘制，学生清晰地发现，这条曲线不正是“回旋复沓”的样子吗？学生通过这一屈原情感变化的直观表达，解读了“学习提示”的描述，也推动自己离“研习”更进一步。

2.间接抒情，“学习提示”说道：“两首诗都用了‘比兴’的手法”，后面又说“把握诗歌中‘香草美人’的象征意义”，我们不妨设问：这两种说法有没有矛盾？比喻和象征有区别吗？

因为“比兴”还包含“起兴”的意图，所以设问时，我并没有让学生比较“比兴”和象征的区别，而是让学生对比较相似的“比喻”和象征进行区别。学生通过查阅资料，讨论总结象征和比喻的区别，得出了以下结论：

（1）比喻的本体和喻体多是具体的事物，而象征多用具体象征抽象的事物。比如诗篇中诗人写自己把“江离”“辟芷”等诸多的香花香草联缀成佩饰，披在身上。这是用馨香的花草象征抽象的美好的才能，暗示自己能够博采众长，自觉地从各个方面增进自己的学识和磨练自己的治政能力，这就是所谓“修能”。

（2）比喻要求“本体”和“喻体”之间具有相似性，可以是“形似”，也可以是“神似”；象征手法由“象征体”和“本体”两个部分组成，二者必须存在联系。这种联系不一定相似，也就是象征意义非但不是对本体的形象化、具体化和生动化，反而是抽象化和深奥化。

王逸《楚辞章句·离骚序》中说“《离骚》之文，引《诗》取兴，引类譬喻”，正是点出了《离骚》最大的特点：它继承和发展了《诗经》比兴传统，又创造了“象征”的整体譬喻，构筑了一系列的象征符号，形成了中国诗歌抒情史上的“香草美人”传统。

通过提炼“学习提示”的要点反向设问，从结论到依据，我们一步步引导学生去研习两首诗歌的抒情方式。这种推导的能力变以往的被动教学为主动学习，正是“学习提示”对学生研习能力提升的体现，这给学生奠定了一个了解中国诗歌抒情传统的基础，对于后续教学的开展有重要的作用。

（二）矛盾探讨，深入研习

选择性必修下册第一单元属于“中华传统文化经典研习”学习任务群。“学生在学习本单元时，已经对传统文化经典有一定阅读基础，初步具备自主性、探究性学习能力。所以学习目标的设置不能停留在了解、感知等较低的认知学习层次上，而是应该提升至深入理解、辨析、迁移运用、评估等较高层次。”[3]对此，课程标准有具体的教学要求：多角度、多层面地组织主题学习单元，引导学生“从研究的资料、过程、方法、收获等多个角度展示研究成果，并且围绕学习中的若干问题，组织交流讨论、合作探究等活动”[4]。

在真实的教学情境中，教师的教学设计多为基于教师讲授的设计，往往忽略学生的真实困境。而为学生编写的“学习提示”同样也是教师备课的参考，在研读“学习提示”时，学生认知的矛盾点正是我们教学中需要特别注意的。关注学生真实阅读感受，以矛盾点为切入口，引导学生质疑解惑，锤炼思维，更能深入文章的主题，提升学生的研习能力。我们以《氓》为例，来探讨如何运用这一认知矛盾来进行课文的研习。