论古典诗歌教学中创造性质疑活动的激发策略

摘要：在古典诗歌教学中，教师对问题的巧妙设计是引发课堂生本深度对话、促进学生深度学习真实发生的关键。文章倡导在古诗教学中巧用比较法激发“品常字、观象意、探本心”的创造性质疑活动，以期有效唤醒学生与文本的深度对话，让深度学习真实发生。

关键词：古典诗歌；比较法质疑；品常字；观象意；探本心

古典诗歌是高级而隐秘的文字密码，潜藏幽深高邈的诗歌之境和曼妙丰盈的诗家之意。学生与古诗的深度对话，能深入开掘文本意蕴，有效提升学生的思维品质与鉴赏品位，从而真正实现指向核心素养的深度学习。作为学生学习情境的创设者与学习活动的导航人，教师理应自觉“为学生深度学习搭建相匹配的‘支架’”[1]，让教学走向深度。然而当下古典诗歌教学实践中的问题设计深陷常规与肤浅的泥淖，很难触发学生的审美冲动，激活不了学生深入的情感与思维。基于高中语文新课标学习任务群“文学阅读与写作”中明确提出的欣赏语言、感受形象、理解创作意图三大学习目标与内容，笔者倡导在古诗教学中巧用比较法从用字、采象、选材三方面设计与解决问题，突破单向静态孤立的解读视角，激发“品常字、观象意、探本心”的创造性质疑活动，以期唤醒学生与文本的深度对话，直抵文本深幽之径，生成真实的深度学习课堂。

一、比中品常字，独辟通幽径

古典诗歌的字词是经过诗人不断锤炼、反复琢磨、高度提炼的语言。古典诗歌意象营构的魅力有时深埋在一些看似寻常、其实奇崛的字词中。赏析传统经典的炼字固然也能体现与文本的对话，但若能引领学生于寻常字词处赏得奇崛之景，则如于喧街闹市外独辟桃李幽径，更见师生与文本对话的深度。在换词比较的方法导引下，鉴赏者可以从寻常字词中品读出新颖奇妙的诗家意蕴，如《临安春雨初霁》的“小楼一夜听春雨”中数词“一”若换成“数”就淡去了诗人辗转难眠、愁上心头的凄苦感，又如《桂枝香·金陵怀古》的“背西风，酒旗斜矗”中动词“背”若换成“逆”就失去了酒旗也含愁带恨、充满哀怨的况味。

这种换词比较法激发的创造性质疑活动能引领学生于寻常字词中探寻出炼字的奇妙图景和奇崛意蕴，唤醒学生富有创意的深度解读与生本深度对话。譬如在探究杜甫《咏怀古迹（其三）》中“一去紫台连朔漠，独留青冢向黄昏”的炼字之妙时，教师可用换词比较法抛出创造性质疑：诗人不说“汉宫”，专用“紫台”，有何深意妙处？青冢的“青”指青草之色，为何不用“衰、黄、残、枯”这类字眼形容昭君之墓，用后者岂不更合诗歌的悲情基调？学生在这种引导中就能探究领悟出颜色词“紫、青”的常字之妙：“紫台”中的“紫”字能让读者想象到昭君出塞之时，大汉宫廷里照旧是姹紫嫣红、宫女如花、春意融融、歌台暖响，然而从此昭君要远离故土，踏上沙尘弥漫、举目无亲、凄凉孤寂的北漠之旅，从而使“紫台”与后面的“朔漠”遥相呼应，形成昭君出塞时汉宫的富丽堂皇喧闹与北漠的荒凉昏暗孤寂这两种“象外之象”的奇妙对照，诗歌潜在的幽怨之味、诗家之意奔涌而出。而“衰冢、黄冢、残冢、枯冢”皆是含情之景、有情之景，若用“衰、黄、残、枯”这类黯淡衰败之色形容昭君之墓来表达悲情过于直接，显得庸常无奇；用“青”字能产生象外之象，让读者感受到冷漠无情的大自然更能衬托出昭君个体生命的悲剧之重、幽怨之深，进而感知诗人对自身际遇的悲怆之意。

二、比中寻象意，采奇于高境

意象是诗人为了塑造独特意境，表现独特情思而精心构思的，且与自然环境、人物处境、内心情感高度融合，若放在孤本的单向静态解读中其意蕴的开掘是相当受限的。教师可以巧用比较法围绕意象展开“物象、物境、心境”由浅及深切入的三重比照，设计出从意象呈现的自然物象层面到意象营造的情境层面再到所衬人物的心境层面的螺旋式上升的追问活动，从而激发“呈象—造境—衬情”的系列创造性质疑活动，唤醒学生与文本的深度对话，深味意象之大美，开掘出深邈高远的诗境。

譬如在解读李煜《虞美人》“春花秋月”的意象时，教师可以巧用比较法先从其呈现的自然物象层面抛出第一个创造性质疑：如果采用“残红缺月”的意象来表达，是否比“春花秋月”的意象表达更能契合诗味？就能引导学生先从物象层面分析出前者为残破衰败之景，后者是绚烂美好之景，进而深入领悟到前者能达到以哀景衬托悲情之效，后者则是以乐景反衬哀情之法，而以乐景写哀，倍增其哀，所以“春花秋月”意象更显幽怨。当下古典诗歌教学对“春花秋月”意象的解读大多止于此步，其实教师可以继续从其营造的情境层面抛出第二个比较性质疑：如果让花月处在有情之境，移情于物，用“花无语月含愁”的意象伤感抑郁之态来表达是否比原句用“春花秋月”的意象平静自然之态来表达更有意蕴？这一质疑能引发学生独特的体验、发现、看法与质疑，教师要允许学生各抒己见。最后，教师可进行深度追问，从意象所衬人物的心境层面抛出第三个创造性质疑：试着比较一下，让诸如花月这样的自然景物有情更能突显人的幽怨之情，还是让自然景物冷漠无情更让人深感悲愁？由此引导学生比较有情之景与无情之景的幽怨浓度，激发课堂的共鸣与争议。教师点拨时有很多经典古诗句可以作为指导学生比较分析论证的素材，如用“泪眼问花花不语”这一有情之景与“繁华事散逐香尘，流水无情草自春”这类无情之景相较，让学生在探究交流中感受大自然的冷漠无情：它们对红尘沧桑人事变迁根本无动于衷，人类想在自然里找一点对话，找一点慰藉，可是草长莺飞，花好月圆，无处话凄凉。在这种比较质疑法的导航下，学生最终能领悟到：在无情之景中，起码人类的幽怨悲愤之情还能找到宣泄的出口，而让大自然冷漠无情更显幽怨之难以承受。由此学生就能深度品味《虞美人》采用意象“春花秋月”形成无情之景的用意，最终深悟出“春花秋月”的表达看似轻描淡写，实则悲情澎湃，更显李煜幽怨哀愁的情怀。

三、比中探本心，深味言外意

王国维说：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。”[2]鉴赏者深味作者创作意图、潜藏情感的过程也应是先入乎其内，深入文本，顺向体验理解；再出乎其外，逆向审视文本，探求高妙情致的过程。所以，探求作者创作深意、发掘文本深度情感，不能只停留在顺向理解接受文本的方向，局限于深度解读“是什么”；更要学会逆向求真，冲破学生预知在先、教师常态引导的桎梏，深度质疑并解读“为什么”。围绕作者的创作意图进行的比较质疑就是一种深刻的逆向求真的思维活动，它基于文本原意，又能打破平庸的解读视角，引领学生追问求索作者本心，探寻作者高妙深邃的创作情思，从而深味作者隽永的言外之意，重塑作者丰满的艺术形象，最终达成学生与文本的深度对话。从诗歌选材的角度运用比较质疑法去探究作者的创作意图，或用以实比实法同中求异，或用以虚比实法异中求深，都是有效的探寻作者本心的策略。

以实比实法是指拿鉴赏文本与其他选材相似的作品相比来探求作者不同的创作意图，需要对相比较的文本进行关联解读。如探究杜甫《登岳阳楼》的创作意图，可以关联张孝祥的《念奴娇·过洞庭》和孟浩然的《望洞庭湖赠张丞相》抛出创造性质疑：这些作品皆选洞庭湖为创作题材，请结合作者不同的创作意图探究一下为什么呈现的湖泊气象不尽相同？在比较式质疑活动中教师能引领学生发现迥异的创作深意：欲求仕途的孟浩然是想用洞庭湖自诩胸怀鸿鹄之志、身负惊世之才，表达被伯乐赏识引荐的渴望，故而笔下之景壮阔雄伟；因谗罢官的张孝祥则是不以己悲、超然物外，想用洞庭自况自比，抒发自己光明磊落、豁达坦荡的情怀态度，故而笔下之景澄澈空阔、表里如一；而杜甫以洞庭湖为题材意图颇丰，洞庭湖既是英雄折腰、珍爱守护的如画江山的化身，暗含作者誓死保家卫国的信念与深沉的赤子情怀；又是作者飘零颠沛、多舛命途的自我写照，流露作者自伤身世之感；更是时局动荡、多灾多难的国家百姓命运缩影，表达作者忧国忧民和愿救济苍生的强烈心声，故而笔下之景磅礴激荡。由此，学生更能深味杜甫创作本心，读出丰满诗意。

而以虚比实法是借由比较的手法设置虚拟的文学比较情境探求作者更真更深的创作意图，不需要对相关人物或相关作品展开研讨琢磨，能用更少时间聚焦实现对文本解读的效益最大化。譬如探究杜甫《咏怀古迹（其三）》的创作意图时，教师可以冲破借昭君之事来抒写自身悲愤的传统解读视角，引导学生用全新视角去质疑“为什么”，譬如可虚设比较情境抛出创造性质疑：“为什么杜甫不选用怀才不遇的古人如贾谊、李商隐，而是选用一个美人昭君作为咏怀对象？除了是因为途经昭君墓，还有什么可探究的深意？”学生在交流讨论中就会发现：古人常用“美人”来泛喻圣主贤臣或象征美好理想，所以杜甫笔下的美人昭君可以理解为贤臣的化身、理想的象征，暗喻杜甫自身品德高洁、理想美好、才情突出、心怀大义。由此深入思考，学生就可以探寻到作者选用美人昭君作为咏怀对象背后的深意：当时杜甫心怀辅佐君王、兼济天下的美好理想，希望还能受到圣主重用，莫待年华老去人生迟暮仍壮志难展、功业未就。

当然，要唤醒学生与古诗文本的深度对话，使学生对诗歌产生真实而有深度的体验、探究与解读，教师作为深度解读文本的首席者自身必须要有潜入文本的深度和反观文本的高度。教师唯有自身先潜心琢磨古典诗歌文本，感受语言的温度质感，体味字里行间深藏的丰满情思，才能找准巧妙的文学比较点和有创意的思维碰撞点，做到以比较法设问、创造性质疑为斧凿，以秘妙内涵的揭示为核心，不断引发学生的审美冲动，催生学生自己的发现、评论、看法、质疑，从而搭建学生与文本深度对话的桥梁，探寻开掘并抵达文本幽微深妙之境，最终实现古典诗歌的深度教学与学生的深度学习。

注释：

[1]崔允漷.深度教学的逻辑：超越二元之争，走向整合取径[J].中小学管理，2021（5）：22.

[2]王国维.人间词话手稿本全编[M].吴洋注.呼和浩特：内蒙古人民出版社，2003：199.