由“X到1”，至“1到X”

摘要：伴随着福建省中考古典诗歌考查内容和方式的变化，初中的古典诗歌教学也发生了变化，本文立足于文化自信，尝试从大概念、情境性、互文性三个角度加以探究，以期古典诗歌教学能呈现出更为多样的形式，提高古典诗歌教学的有效性和实践性，切实提高学生的核心素养。

关键词：文化自信；大概念；情境性；互文性；古典诗歌教学

2023年福建省中考古典诗歌的考查内容和方式发生了变化，由以前考查义务教育课程标准中规定的篇目到考查课外诗。随后，福建省的质检卷也进行了改变，或是单独考查古典诗歌阅读，或是将古典诗歌阅读与古文阅读进行大融合，呈现出古诗文阅读的趋势。面对着古典诗歌考查内容和方式的转变，近一年来，福建省古典诗歌教学发生了较大的变化，比较平和的做法是：仍旧关注教材中的诗歌，只是将课内诗歌的授课时间进行压缩，从以前的面面俱到变成蜻蜓点水，将压缩下来的时间挪给了课外诗的讲解；比较激进的做法是：或是将课内诗作为诗歌考查的例子，将文辞优美、内蕴隽永的古典诗歌肢解成三五个考点让学生掌握，或是极大压缩课内诗的讲授时间，将大量的时间用在课外诗的拓展延伸。同时，考查方式也随之变化，从以前的只考课内诗到现在的课内外诗对比阅读或是纯粹考课外诗。

对于上述变化，如果用一个简单的说法来概括，以前从教学到评价想达到的目的是：由“X到1”，“X”泛指所有的课内诗，“1”特指一首诗，即教师将课内所有的诗歌讲透讲得唯恐遗漏，以达成在考试中让学生一击命中，突破一首诗，提高准确率。现在，在新的考查方式下，是否可以将思路转换一下，实现从“1到X”呢？这里的“1”可以是一个概念，一种方法，也可以是一类诗，一个诗人，或者是一种体验。“X”则是指考生有可能在考试中遇到的任何一首诗。

如果在教学中，可以让学生用掌握的“1”去突破未知的“X”，是不是就可以将古典诗歌教学从大海捞针般的题海中解放出来，让学生从混沌走向清明，提高古典诗歌教学的有效性，更进一步追问，如果我们的教学可以不囿于固定的篇目之内，创设出更自由开放的课堂，更加注重学生的核心素养，特别是通过古典诗歌教学培育学生的文化自信，为学生的终身发展筑基，古典诗歌教学必将呈现出更广阔的空间。

2022年颁布的《义务教育语文课程标准》（以下简称“新课标”）在义务教育阶段首次提出核心素养，文化自信是最重要的内容之一。所谓文化自信是指“学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心”，学生“通过语文学习，热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化”[1]。针对现今初中古典诗歌教学较为纷乱的状态，在文化自信的视域下，融合中考新的考查方向，我们试图探索行之有效的古典诗歌教学策略。

一、大概念中感受中国古典诗歌丰富的情感意蕴

关于大概念，有很多的界定，但所有的界定都统一于相同的认识，大概念就是核心，能够为学生提供学习的框架，建立起知识点之间的联系，如果将这个观点运用在古典诗歌教学中，中国古典诗歌的大概念应不外乎“景和情”。中国古典诗歌从诞生起，景和情就水乳交融，诗言志，词言情，诗人们将志和情与自然万物交织在一起，传情达意无不动人心扉，创作出许多美丽动人的诗篇。对于景和情，李渔称“说景即是说情”，王夫之言“情景名为二，而实不可离”，王国维的“一切景语皆情语也”更是所有学生耳熟能详的句子。因此，如果说古典诗歌构筑出中国文学中最瑰丽的宫殿，那么掌握景和情的关系就是打开这个宫殿最重要的一把钥匙。

当我们从这个切入点去看福建省2023年中考试题中古典诗歌阅读题《遥碧亭》，也许会恍然大悟第一次的课外古典诗歌阅读考查为何会从这个角度来设置题目了，因为命题者试图抓住中国古典诗歌的核心。

【原题回顾】

阅读下面的宋诗，按照要求做题。（7分）

遥碧亭/杨 杰

幽鸟无心去又还，迢迢湖水出东关。

暮云留恋飞不动，添得一重山外山。

1.诗中描写了哪些景物？表达了什么情感？（4分）

2.请发挥联想与想象，描绘你从三、四两句中体会到的情境。（3分）

两道题目都是从诗歌最基本的景物和情感入手，只要紧扣“景和情”这个抓手，这道题目的解答就相对简单多了，对于这道中考试题的分析，我们不再赘述。关于“景和情”这个大概念，绝大部分的古典诗歌考查都会涉及到，如果教师在教学中将这个大概念讲透，学生遇见这样的考题，回答起来会相对容易。以统编版八年级的《钱塘湖春行》为例，诗中“几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥”主要描写了莺、燕两种景物。首先，教师可以引导学生关注景物的特征，注意景物之前的限定词，一般是形容词，如诗中用“早”来修饰莺，用“新”来修饰燕；其次，教师还要引导学生关注景物的活动状态，一般集中于动词，如“争”“啄”，当学生抓住了景物的特征以及活动状态，就可以感受莺歌燕舞迎早春的勃勃生机之景。用相同的方法解读诗歌的颈联，两相结合，学生就可以清楚地体会出本诗的景和情。

除了自然景物，教师还要引导学生关注人文景物，以统编版九年级的诗歌《月夜忆舍弟》为例，诗歌首联描写了戍鼓和雁声，这对于学生是比较陌生的景物，教师可引导学生，“戍”为防守边疆，“戍鼓”即是边防驻守的鼓声，点明了诗歌创作的背景，大雁的声音则需要引导学生融入生活体验，大雁是群体性的动物，只剩一只孤雁就会显得孤孤单单，传来的声音是充满伤悲的。当学生充分调动他们的生活体验，加入主观感受，就能更好地悟出景物中蕴含的情感。如果此时教师因势利导拓展杜甫的另一首诗《孤雁》，两相对比，学生就可以更好地体会两首诗表达的情感。因此，对于人文景物，如羌笛、孤城、角声、孤灯等，教师要引导学生在理解景物的过程中加入生活体验和主观感受，结合时代背景或人物生平，有助于学生更好地理解诗歌的景和情。

当学生慢慢体会了古典诗歌中的“景和情”，意象也就潜移默化于学生的认知系统中。中国的诗歌历经千年，诗人笔下的景物，积淀了中国千百年来的文化和情感，变成独特的文化密码，我们将之称为意象，读懂意象对我们解读诗歌情感很有帮助，不同的意象代表不同的情感，即使是同一个意象，在不同的诗歌中也表达着不同的情感。月，并不总是“举头望明月”的思乡之情，也有“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”，借“月”表达对友人的思念和牵挂；也有“回乐烽前沙似雪，受降城外月如霜”，借“月”表现边塞的苦寒，衬托征人思乡的愁绪；也有“从今若许闲乘月，拄杖无时夜叩门”，用“月”渲染清幽氛围，烘托悠闲自在的情怀；也有“深林人不知，明月来相照”，借明月的高洁，烘托自己高雅脱俗的形象……因此，教师在教学中，一定要有意识地对经典意象整合赏析，以便学生更好地区别不同诗歌中细微的情感表达，真正读懂诗人丰富的内心世界。

二、情境性中增强学生阅读古典诗歌的情感体验

新课标提出：要增强情境性和实践性，要“从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习”[2]。因此，教师可以在古典诗歌教学中加入更多情境活动的元素，提高学生阅读诗歌的兴趣，积极参与其中，增强学生阅读古典诗歌的情感体验。以统编版七年级《游山西村》为例，初一年级的学生对于情境性强的活动和情感体验类的诗歌教学方式兴趣十足，教师可以设计如下活动任务。

任务一：诗人受友人邀请，到山西村做客，请你帮他设计一条合适的旅游路线。

任务二：诗人请你当他的小导游，请你用优美的语言向诗人介绍一路上遇见的自然风光，并用微镜头的方式呈现出来。

任务三：请你带领诗人领略当地的民风民俗，并向诗人介绍当地特有的民俗之美。

任务四：一天的游玩结束了，作为小导游，你邀请诗人畅谈本次旅游的感想，请将诗人的分享用小作文的方式记录下来。

……

以上任务可以充分调动学生的积极性，在真实的情境中，让学生以小导游的身份融入到古典诗歌的解读中，无论是诗人还是诗歌对于他们不再有时空上的距离，他们可以帮诗人设计路线，带领诗人感受乡民待客倾其所有的热情淳朴；可以用优美的语言向诗人介绍乡村的青山绵延、流水幽深，可以用镜头记录绿柳成荫、百花明艳；还可以让诗人领略当地的民俗之美。除了《游山西村》，大部分记游的古典诗歌都可以采用类似的教学方式，如秦观的《行香子（树绕村庄）》、欧阳修的《采桑子（轻舟短棹西湖好）》、孟浩然的《过故人庄》等，不仅如此，将此方法拓展到各类诗歌解读中都会有很强的操作性。

也许会有老师提出质疑，在课堂实践中，这样的方式经常会让古典诗歌的解读流于热闹的形式，缺少对学生审美能力和思维能力的培养。不可否认，有些课堂一旦进入了诗歌的情境性任务活动时，有些学生的解读过于随意，对于需要停留下来好好赏析的地方往往一语带过，这就需要教师发挥教学评价的作用，既肯定学生对于诗歌个性化的理解及情感体验，又要充分实现“教学评一体化”。如上述《游山西村》，可以根据学情，将学生不同的几篇导游词放在一起，通过学生自评、学生互评及教师评价等方式，巧妙地引导学生品读诗歌，感受诗人在游玩中的情志，体悟诗人用词的简约传神。在情境活动中展开课堂教学，不是生硬的死记硬背，也不是教师一味的讲解，而是让学生在真实情境中充分地进行语言实践运用，并巧妙地达成有效的读写融合，同时教师可以设计有层递性的活动任务群，将学生的思维一步步引向深刻。久而久之，如果教师在古典诗歌教学时，有意识地将之放置于活动情境中，增强学生的情感体验，突破以往单一的师生对话，生生对话，以自由轻松的实践活动达成“教师—学生—诗歌—情境”四者之间的整体“对话”，古典诗歌对于学生而言将不再陌生，而“是那种建立在平等关系基础上的自由交流，是扫除了一切正规性和严肃性之后的随意性和不拘一格的交谈”[3]。

三、互文性中读懂中国古典诗歌蕴含的传统文化

互文性也称为文本间性，“是指不同文本之间相互影响、相互交融的关系所造成的文本特征”[4]。这个概念最早是由后结构主义者、符号学者朱莉娅·克里斯蒂娃提出的，这一理论认为，仅在文本内寻找意义是不够的，任何一个文本的符号都或多或少留有其它文本符号的“痕迹”，在古典诗歌教学中，师生解读诗歌的过程就是和积淀在古典诗歌中久远的历史、旧日的情怀、重叠错杂的意象意境对话的过程，如果将这种观点运用到古典诗歌的主题类学习中，对于学生从读懂一类诗到读懂一首诗将有极大的助力。

以咏史怀古诗为例，咏史怀古诗一般以历史为主要写作内容，对历史人物的功过、历史事件的成败、朝代的兴衰发表评论，抒发感慨。这类诗由于表达的情感较为深沉含蓄，学生解读存在着较大的难度，教师可以有意识地借助互文性。在漫长的历史长河中，咏史怀古诗形成了固有的特征，在教学中，教师可以引导学生从几个方面加以解读。从诗题看，咏史怀古诗中涉及的地点，往往是前代都城、发生过重大事件的地点、名人故居、历史古迹等。如许浑的《咸阳城东楼》、陈子昂的《登幽州台歌》、刘长卿的《长沙过贾谊宅》、杜牧的《赤壁》等。从内容看，诗人往往由眼前的景色或此地发生的重大事件引发对往事的感慨，抒发诗人的情怀。从情感看，个人层面多为感怀身世，抒发个人怀才不遇之悲，国家层面多为借古讽今（怀古伤今），含蓄表达对现实的不满和感伤。在此基础上，咏史怀古诗多用典故、对比、曲笔等手法也就不言而喻了。

借助互文性，学生对于古典诗歌的解读会有更深的感触，读“青青子衿”，可以读出女子对男子的思念之情，还可以读出曹操对贤才的渴求；读“海内存知己，天涯若比邻”与“丈夫志四海，万里犹比邻”遥相呼应；读王维的“人闲桂花落”，诗中的“人”可以是诗人，可以是此刻山中月下之人，也可以是唐代任何一个山中之人，“桂花”可实解，可虚解，古人也有将月光称为“桂花”的说法，人静故闻花落之声，人闲故坐看月落之景，遥望千年，可以体会千年前诗人物我两忘的境界；还看今朝，可以读出人与自然的和谐统一。

关于古典诗歌的教学策略，还有很多值得探索的方向，无论何种策略，提高学生的核心素养，增强学生的文化自信是教育的目标之所在，期待伴随着中考古典诗歌阅读评价方式的新变化，古典诗歌教学可以此为契机，站在过去与未来的交点上，构筑出一方气韵生动、诗意流淌的新天地。

注释：

[1][2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：4，3.

[3]巴赫金著.白春仁等译.诗学与访谈[M].石家庄：河北教育出版社，1998：340.

[4]姚文放.当代性与文学传统的重建[M].北京：人民文学出版社，2004：196.

[本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年度校本研究课题“立足文化自信培养的中学古典诗词教学实践研究”（立项编号：FJJKZX22-037）阶段成果。]