指向语言实践的文本资源挖掘策略

摘要：语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。挖掘教材中的文本资源，利用课堂教学创设语用训练的任务情境，是培养学生语言实践能力的重要途径。教师要立足教材文本，通过挖掘文本的画面资源、辩论资源、交际资源和语言表达艺术资源，创新听、说、读、写等语言实践形式，培养学生语言想象能力、思维能力、对话能力和表达能力，落实语言实践的要求，促进学生语文核心素养的自然生长。

关键词：语言运用；语言实践；文本资源；核心素养

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”[1]新课程标准对语文教学提出了更高要求，强调以学生核心素养的培养为中心，将语言运用能力作为教学的首要任务，促使学生增强学习任务意识，提升课程的实践性。教材文本既是学生语言学习的载体，也是激发学生思维、发展语言运用能力的宝贵资源。通过对文本中语言实践素材的深入挖掘，教师可以更好地引导学生在实际情境中运用语言，实现语文核心素养的全面提升。

一、挖掘文本的画面资源

语文教材中的许多文本以生动的语言和丰富的意象构建出独特的画面感，能够唤起学生的感官体验，帮助学生在阅读过程中形成形象化的理解，为语言实践提供生动的素材。通过引导学生进入文本所描绘的情境，帮助他们在脑海中构建画面，教师可以有效地激发学生的想象力和表达欲望，让语言实践变得更加生动具象。

（一）让凝练的语言生发画面

语言是文学作品的载体，不仅具有传达信息的功能，还承载着丰富的情感和画面感，为语文教学中的语言实践提供宝贵的资源。语言可以引发人脑中的视觉表象，将抽象的语言转化为具体的视觉画面。通过语言让学生在头脑中形成鲜明的画面，是培养语言运用能力的重要手段。这种“画面化”教学思路有助于激发学生的想象力，使学生能更深入地理解文本背后的情感与意境。

例如，一位名师在送教下乡教研活动中执教《猫》，展示了她个性解读文本，开发文本画面资源的创新教学思维。她以“人爱猫，猫亲人”为解读线索，以“读文字，想画面”为语言实践训练方式组织学生品读。首先，教师亲自示范下水，以听写的方式让学生记录从文句中读出的画面：“我仿佛看到了猫高兴地来到主人身边，用身子温柔地蹭他，还撒娇地咪咪叫，主人笑了，轻轻地把它抱起来……”指导学生从读到想及写进行读书实践。学生对这样的读书方法心领神会之后去想象画面，于是一幅幅鲜活的“人猫生活”图景便从学生笔下流淌出来：

“当我读到‘在你写作的时候，跳上桌来踩印几朵小梅花’，我好像看到了猫跳上稿纸来回踩了几朵小梅花，主人轻轻地抱起它，摸摸它的头，对它说：‘小淘气，看看你的杰作吧！’”

“当我读到‘把脖子伸出来让你给它抓痒’这句时，我好像看到了猫撒娇地来到主人的脚下，‘喵喵’叫了两声，主人一把抱起它，在它脖子上轻轻地挠了几下，猫又伸伸脖子，‘喵喵’又叫了两声，好像对主人说‘好舒服啊！’”

……

在指导品读“猫的叫声长短不同，粗细各异，变化多端”一句时，这位老师又挖掘了文字背后的画面资源，以想象描绘赋予文字更形象、更生动的情境。她先让学生根据文本模仿猫的各种不同的叫声，接着启发学生从猫不同的叫声来想象画面，提供句式让学生想想写写：“耳边似乎传来一声猫的叫声，让我好像看到了……”于是一幅幅声情并茂的画面被学生用语言演绎出来：

“耳边似乎传来一声猫轻柔的叫声，让我好像看到了猫正亲切地和主人打招呼：‘主人，你睡得好吗？’”

“耳边似乎传来一声猫急促的叫声，让我好像看到了猫遇到了危险，向主人求救：‘快来帮帮我呀！’”

……

多么富有生活气息的画面，多么细致朴实的描写，当学生娓娓描述着这些细节与画面时，老舍笔下的《猫》似乎比以前读起来更有趣味了。学生所描写的这些画面赋予了文本语言更丰富的情境，更微妙的情愫。学生不仅从心里体悟到“人与猫”之间的那份和谐，也通过写画面训练了语言表达，真可谓一举多得，语言的训练与情感的体验水到渠成。

（二）从“潜信息”挖掘画面

文本解读强调学生对隐性信息的探索与推理。这种从“显信息”到“潜信息”的推理过程，能够加深学生的阅读理解，培养他们的联想能力。根据建构主义学习理论，学生在阅读中并非被动接受知识，而是通过已有经验与文本互动，主动建构意义。通过对语言背后情感和场景的挖掘，学生能够更深入地理解作者的意图与作品的情感张力。

例如，在教学《再见了，亲人》一文，当学生认识到朝鲜人民为了志愿军不惜流血牺牲，展现出超越亲情的关爱时，教师提出了一个关键问题：“志愿军有没有为朝鲜人民流血牺牲呢？你能从课文中找到线索吗？能不能联想出相关的动人画面？”然后让学生选择一个朝鲜人民角色说一番深情感激的话。这一问题引导和情境创设让学生将显性信息与潜在内容相结合，推理出课文中未明言但暗示的情感细节，重构文本画面。志愿军为朝鲜人民流血牺牲虽然在课文中未明确描述，却是贯穿全文的一条“暗线”。教师巧妙地利用文本中的显性信息作为推理的依据，引导学生在情感上与文本产生更深层的共鸣，激活他们内心对英雄的联想，并通过语言表达出这些潜藏的画面。这样的教学设计，不仅让学生从字面理解文本，更帮助他们从情感与情景的融合中感受到更丰富的画面感，提升了语言实践能力。当学生通过文字推理出志愿军为朝鲜人民流血牺牲的动人画面时，文本的深层次情感与意义被生动地呈现出来，学生的情感体验得以升华，文本的“明线”与“暗线”也因此交相辉映，形成了更加完整丰满的文本形象。

二、挖掘文本的辩论资源

在语文教学中，文本资源是激发学生思维能力、培养语言表达和阅读理解能力的重要基础。通过引导学生对文本内容进行多角度的思考和讨论，特别是借助辩论这一教学形式，可以有效提升他们的批判性思维和语言表达能力。课堂辩论为学生提供了一个自由发声的空间，让他们在探讨与争辩中碰撞出思维的火花。通过对人物行为的评价、事件发展的探讨或核心主题的争议性讨论，学生可以从不同角度诠释文本意义，并在辩论中锻炼逻辑思维和说服技巧。

（一）引发认知冲突，生成辩论话题

在课堂教学中，辩论是一种能够引发深层次思维与情感体验的有效方法。通过辩论，学生的认知结构可以被激活，形成认知冲突。学生在学习中遇到与原有认知不一致的观点或信息时，会激发认知冲突，促使其重新思考、反思，并进行认知重建。

在我校的一次校本教研课上，胡老师执教《蒙蒙细雨》时，便巧妙运用了这一策略。她通过引导学生分析母女对话，提炼出“跑一趟路到底值不值得？”作为辩论话题，分别让学生站在“妈妈”和“女儿”两个角色的立场展开辩论。这一辩题源自文本，但又与学生的生活经验紧密相关，能够激发学生的思维碰撞，产生强烈的认知冲突。通过这种角色立场的分配，教师将潜隐于文本中的两种观点有效激活，使学生从不同角度审视问题，深刻理解文本中的情感张力。

在课堂辩论中，女儿一方认为母亲不必为了衣服跑一趟冤枉路，妈妈一方则主张责任心驱使她必须回家取衣服。双方各执一词，形成了认知冲突，学生在此过程中不断从文本与现实生活中寻找证据来支持自己的立场。例如，一名学生提出：“妈妈你患有肾炎，因为淋了雨而病倒了，同学们也不会安心呀！”另一名学生则回应道：“我是一名老师，如果因为我演出不能顺利进行，那我也不会安心呀！”这种辩论过程不仅体现了学生对文本情节的深入理解，更展示了他们情感体验的丰富性，深化了对“责任感”这一主题的认识。正如胡老师总结时所言：“辩论的结果不重要，重要的是通过同学们的辩论，更加凸显了女儿对妈妈的关心与体贴，以及老师对工作的责任心。”这一总结升华了辩论的意义，将文本中隐含的情感与道德主题进行了更完整的诠释。

这种辩论形式，不仅是对学生思维深度的挑战，也是对情感表达与语言运用的锻炼。学生通过辩论与文本“亲密接触”，在辩论过程中形成了对话与反思，使语文学习不再仅限于语言技能的训练，而成为情感共鸣与思想碰撞的场所。通过认知冲突，学生的学习获得了多重维度的提升，真正实现了语言实践与思维发展的有机结合。

（二）虚拟辩论情境，促成另类对话

虚拟情境的设置是一种能有效激发学生思维与表达能力的策略。通过营造虚拟的对话和辩论情境，学生能够超越课文本身的限制，在假设的情境中展开思维碰撞与情感交流，更加深入地理解文本内容和作者意图，并在不断的交流中丰富其语言和认知能力。

例如，在教学《两个铁球同时着地》时，教师巧妙地虚拟了一个记者招待会的情境，让学生分别扮演记者和伽利略进行对话。学生通过提问和回答，展现了他们对伽利略思想的理解，并将所学知识转化为有逻辑、有深度的语言表达。

生（记者）：试验成功了，你将怎样庆祝？

生（伽利略）：我不会庆祝，这是我的工作，没有什么值得庆祝的！

生（记者）：试验失败了，你的面子怎么办？

生（伽利略）：面子？我的试验是针对亚里士多德的说法的，我不觉得失败了没有面子，再说我也不会失败！

……

通过这样的虚拟对话，教师激发了学生的辩论欲望，让他们在模仿伽利略的过程中感受到了科学家面对挑战时的坚定与自信。这种问答式的对话展示了学生的语言机智，体现了思维深度。它将伽利略的内心世界和思想逻辑通过辩论的形式外化出来，让学生在模拟辩论中逐步理解伽利略在科学探索中的坚韧与勇气。

理在辩中明，情在辩中升，言在辩中精。辩论不仅是语言表达的练习，更是认知发展的重要方式。在虚拟的辩论情境中，学生通过与文本、与老师、与同伴之间的互动，构建了三维对话。学生与学生的碰撞，师生之间的交流，不仅丰富了课堂讨论的层次，还促进了学生对知识的深度理解。在这种开放多维的互动中，学生经验得以共享，认识得到升华，语言能力得到了精炼，智慧得到了启迪，情感也得到了陶冶。

三、挖掘文本的交际资源

交际是新课程标准下的语文教学新亮点，而学生的口语交际能力提高不是几次口语交际课所能实现的。为此，在语文教学中，我们可以开发文本中的交际素材资源，适时开展交际训练，这种基于文本的交际可以加深学生对文本的理解与感悟，也可以提高学生口语表达能力。

（一）拓展文本意境，在交际中体验情感

语言的本质在于交际，只有在真实的交际情境中，语言才能发挥其最根本的功能——促进情感的表达和思维的流动。教材文本中往往蕴含着丰富的交际资源，通过挖掘和拓展文本意境，创设语言交际情境，能够让学生在互动中体会文本的深层内涵，使得语言学习不再是单一的解读过程，而是一种丰富多维的情感体验和认知发展。“意境是情与景、事与理等多元的交融。”[2]在教学中，教师要结合文本的动情点，拓展文本的意境，组织引导学生通过角色扮演，主动参与到文本中去，创造新的语境，从而升华情感体验。

例如，在一次经典诗文诵读观摩活动中，一位老师在执教《送孟浩然之广陵》时，巧妙地在古诗的无言处创设了一个学生喜闻乐见的交际活动：李白与孟浩然是如何话别的？老师与学生各担一角，深情对话——

生：李弟，今日一别不知何时相见！

师：孟兄，天下无不散的筵席，我们后会有期！

生：明年这个时候，我们再相见，把酒吟诗，如何？

师：让这滔滔江水为我们作证，无论你在何处，我们的心永远在一起！

这一对话不仅让学生深入体会了诗中李白与孟浩然的深情厚谊，还通过角色扮演和临场对话，激发了学生的语言应变能力和情感表达能力。这种交际语境的创设超越了单纯的字面理解，使学生的认知与情感都得到了升华。学生在这一过程中，能够更直观地感受到诗中蕴含的深情告别，诗意得以延伸，情境也变得更加立体。

（二）延伸文本内容，在交际中深化认知

在语文教学中，教师不仅要帮助学生理解文本内容，还要通过拓展性的语言实践活动，促使学生主动思考并内化知识。延伸文本的内容，通过创设交际情境，进行角色扮演和情境对话，可以有效深化学生的认知，使其从表面理解走向深层领悟，帮助学生将理论知识转化为实践智慧，激发其主动思考和语言表达。