“超越自我”主问题视角下的《我与地坛》教学探究

摘要：“主问题”教学可以建构课堂主线，避免碎片化提问，使课堂文本解读更加整体融贯。史铁生承受着人生突发残疾而遭受的苦难，但是他与地坛这个自然物境相遇、相知、相守，思索了生死，超越了苦难，最终超越了自我。因此，《我与地坛》的教学可以设计“超越自我”为主问题，探讨此视角下史铁生如何实现对自我的超越，建构高效课堂，给予学生超越自我的人生价值思考和启迪。

关键词：《我与地坛》；主问题；超越自我；教学探讨

每篇文章、每堂课都要围绕问题展开，教学才能收到实效。为此，在课堂中要用“主问题”来建构课堂主线，这样能避免碎片化提问。主问题可以抓住文本的本质，深刻的解读文本。在设计“主问题”时，要考虑问题的可塑性空间，学生在解决“主问题”的同时能够创设其他的从属问题。“主问题”设计的目的更在于激发学生阅读文本时的能动思维，让学生主动细读文本，品读文本，主动思考文本的深刻内涵。《我与地坛》（节选）属于统编语文教材必修上第七单元“文学阅读与写作”任务群，其人文主题是“自然情怀”，该任务群的语文素养目标之一是品读文本的景物描写，感悟人生思考，激发对自然的热爱，对生命的珍惜。史铁生承受着人生突发残疾而遭受的苦难，但是他与地坛这个物境相遇、相知、相守，思索了生死，超越了苦难，最终超越了自我。因此，《我与地坛》的教学可以设计以“超越自我”为主问题，探讨此视角下史铁生如何实现对自我的超越，建构高效课堂，给予学生思想上的全方位启迪。

史铁生的《我与地坛》（节选）追述了“我”的经历，写出了地坛这一古老的场景对于“我”的意义，景物描写与对往事的回忆交织在一起，充满哲理意味，表达了作者对生命的思考和对母亲的怀念及愧疚之情，最终是地坛与母亲给予了他超越自我的力量。教学时引导学生分析解读地坛中的景物描写，理解地坛给予史铁生的超越自我的力量。引导学生品读文本，感受母亲深沉的爱和作者深深的悔，理解母亲给予史铁生超越自我的力量。这样才能真正领悟作者对生命的理解和超越自我的人格升华历程。教学中落脚于“超越自我”的主问题视角引导，学生在学习中将学会正确对待生命的局限和苦难，超越自我，不负生命。

在“超越自我”的主问题视角下，需要引导学生学会细读文本和品读文本，分析具有深刻内涵的语段和句子。通过细读，解读地坛中景物描写的深刻内涵，体悟地坛这个自然的精神家园的力量；通过品读，体会作者对母亲的深情，体悟母亲这个亲情的精神支柱。高一学生正处于青春期，需要树立正确的人生观、价值观，设计“超越自我”的主问题视角，通过对《我与地坛》的文本细读和品读，学会如何正确看待生命的局限和苦难，平衡自我人格，实现对超越自我的人格升华。正如弗洛伊德认为，“人格由本我、自我、超我三个部分组成。自我，指的是面对现实时的自己，超我，则是在接受价值观念、社会理想的影响下而逐渐形成的自我。只有当自我能够协调好冲突矛盾时，人格才不会陷入失衡状态”。因此，课堂主问题设计为：史铁生如何实现超越自我，实现生命升华的？围绕这个主问题引入文本细读和品读，深入探讨文本。

一、与地坛相遇时的“超越自我”

《我与地坛》中写道，地坛等待自己的时间之长——四百年，从出生到他残废了双腿一直在等待他。而与他相遇的时间是下午的落日时分，他坐着轮椅与地坛相遇。这里强调的是某个下午落日时分与地坛相遇。他的“这种感觉甚至可以说是相当的以自我中心，以至于一座存在了四百多年的古园居然被认为是为自己而存在的”[1]。

引导学生用文中的话概括他的自我状态，勾画相关语句，比如“活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿”[2]。文中还有一个词“失魂落魄”，教师总结板书“生命低谷期”。此时可引导学生细读文本，思考“为什么用‘忽地’不用‘突然’呢？”探讨可知，“忽地”强调事情发生的“绝对出乎意料”，而且是生命无常的一种突然，充满着轻忽感、游戏感，“突然”则只是强调事情发生的出乎意料。

地坛是在“等待”他，但却不是一直在被动的等待，地坛在积极地做准备迎接他。“它为一个失魂落魄的人把一切都准备好了。”[3]此处设计问题：“地坛为我做了哪些准备？”此问题的设计意图是引导学生通过细读文本，分析第三段景物描写，关注第三段的动词，理解地坛的主动性，为理解作者在地坛中的思想的升华做准备。学生朗读文本，思考第三段的动词“剥蚀”“淡褪”“坍圮”“散落”的深刻含义和用法。写地坛自身的衰败，却是主动而为，是地坛主动脱去“浮夸”“炫耀”，繁华落尽，但是也“俞见苍幽”“自在坦荡”。对于史铁生来说，这样一个宁静的去处，“弥漫着沉静的光芒”[4]，他看见了自己的身影。

学生回答问题时，可能关注不到动词加了宾语，关注不到地坛植物的生机，教师应做好引导准备。教师总结板书地坛“繁华褪尽见生机”。

二、与地坛相知时的“超越自我”

最初几年史铁生观察地坛里细小的生命的生活状态，赋予了它们生命的暗示意义，实际透露出了自己的心理状态。

设计问题“每一个小生命给‘我’呈现出了什么样的生命状态？”此问题设计意图是细读文本，分析地坛之景给作者的生命启示，理解地坛带给作者的“自我”升华。学生的活动设计为：学生先自主思考后，小组讨论交流，推荐代表展示，并朗读文本，用自己的声音展示每个小生命的生命律动，其他小组或评价，或补充。教师引导或补充小组代表的回答，师生互评，生生互评，展开课堂讨论探究。教师根据课堂回答，总结板书与地坛相知时的自我状态是“生命思索期”，此时地坛中小生命的状态是“卑微努力创辉煌”。

地坛中的微小生物本是微不足道的，但对于史铁生来说却是惊心动魄的，对他有极强的生命暗示性。学生细读品味，比如蜂儿可以“稳稳地停在半空”[5]，品读“稳稳”，史铁生原本是可以稳稳的，但是现在的状态呢？他能正确面对突如其来的人生挫折吗？他的身心现在有何处可以安放呢？他是安放在了半空，可是他“稳稳”的了吗？再比如，蚂蚁可以“猛然间想透了什么，转身疾行而去”[6]，这是否暗示史铁生要想透什么还是逃避？“转身疾行”是逃避吗？还是想透后迸发出生命的爆破？再如瓢虫累了，不耐烦了，可以“祈祷”，忽悠一下升空，她有心皈依，可以幸福，这些也是史铁生能具备的吗？蝉蜕“寂寞如一间空屋”[7]，又如何理解？可以引导学生在品读中大胆阐释自己丰富多彩的深刻的想法。

史铁生此时的“自我”状态是放大了自己感知的同时也缩小了自己感知的，他将自己降落到与小虫同等的维度来看待人生，他在思索生命，卑微努力创辉煌的想法在心中萌发，这是史铁生与地坛的自我特殊相知，地坛成了他的知己。

三、与地坛相守时的“超越自我”

学生细读第七段写到“譬如”的几个句子，思考问题“每个生命呈现出什么样的生命力量？”学生初读本段后，自主思考，选择一个自己最喜欢的景物分析呈现出的生命状态，并有感情地朗读自己选择的文字，读出生命的力量。教师要及时引导学生有感情地朗读自己欣赏的语句，朗读中品味生命的力量。教师总结板书自我状态是“生命释然期”，而地坛的生命状态是“坦然镇静铸永恒”。

史铁生与地坛成为知己后，在地坛中思考了生与死的问题，最后“剩下的就是怎样活的问题了”[8]。他用几个“譬如”回答了这个问题。落日把坎坷照的灿烂，雨燕的高歌可以把天地叫的苍凉，雪地上孩子的脚印，其实是曾经自己生命活动的印记，古柏的静静站立更是对人生忧郁和欢喜的超越，园中的味道也都是人生灼烈清纯、熨帖苦涩的生命体验。史铁生就这样与地坛相守了15年。地坛可以坦然镇静铸永恒，他也做到了生命的释然。而史铁生在与地坛相遇、相知、相守中找到了自己的精神家园，实现了生命的升华，实现了对自我的超越。

四、母爱感化下的“超越自我”

学生选择自己共鸣的语段，有感情地品读，并从感情和语言艺术角度分析。文本深情感人，学生读文泪目，教师情不自禁，加入学生朗读，师生感动于母亲坚忍的意志和毫不张扬的爱，伤感于作者深深的怀念和后悔之心。所谓“树欲静而风不止，子欲养而亲不待”。教师提示学生强烈情感的语言表达方式，比如反复、排比、心理描写、动作描写、揣想等。

“如果说地坛是用来安慰作者心灵、引导作者参悟生命真谛的精神家园，那么与作者血肉相连，至亲至爱的母亲无疑是引导他走向这条道路的唯一之人”[9]，地坛中的小生命抚慰了史铁生的心灵，引导他领悟生命和生活的真谛，地坛成为超越自我苦难的精神家园，那么母亲坚忍的意志和毫不张扬的爱，这种至亲至爱的亲情无疑是引导他超越自我的精神支柱。

最后，教师引导学生，“今天我们读了《我与地坛》，我想请同学们用一句话说一说‘我’与史铁生……”学生随想随谈，激情澎湃，畅所欲言，纷纷表示超越自我，不负生命。

主问题引领了文本细节的细读，比如对地坛景物描写的细读涵咏；引领了文本的情感品读，比如对母亲至亲至爱的感悟。“超越自我”主问题的设计具有开放性和层次性，引导学生深入阅读、分析、整合、提炼文本，提高了学生的课堂参与度，搭起了教师与全体学生交流的桥梁。

注释：

[1]黄键.人与时间——史铁生《我与地坛》解读[J].名作欣赏，2022（01）：10.

[2][3][4][5][6][7][8]中华人民共和国教育部.普通高中教科书语文必修上册[M].北京：人民教育出版社，2019：112-117.

[9]杨大军.《我与地坛》中的母亲形象[J].语文教学与研究，2008（04）：15.