靶向、助力、探趣：作业设计的三维路径

蔡忠平，上海市天山第二中学教师。

作业设计是学校教育不可或缺的重要环节，是学生通过教师课堂教学的知识、学法、情感等输入，实现到学生个人思维、能力、素养提升的转化，最后表现为学生文字、言语、行为等的输出，其重要性和必要性显而易见。优秀的作业，首先要在设计定位上精准靶向，体现教学空间从课内走向课外的延续性;其次要在设计思路上高效助力，体现学习能力从学会走向会学的建构性;最后更要在设计策略上要适度探趣，体现设计追求从形式走向形态的超越性。

一、精准靶向：从课内走向课外的延续性

一个优秀的作业设计，不是只看作业本身是如何科学、合理、典型，这些要求是最基本的作业要求，我们要在这些基本要求上，更关注设计的定位，明确为什么而设计的方向性问题。我们要设计的作业是更为适切的作业，是精准靶向教学目标的，课内作业发挥示例学习、即时反馈等作用，课后作业发挥巩固内化、跟踪辅导等作用，最终实现从课内走向课外的延续性。

1.靶向教学目标

明确、具体、可操作的教学目标是教师开展有效课堂教学的教学指南和关键依据，因而教师必须高度关注教学目标的设计。同样，这个教学目标也是有效作业设计的出发点和落脚点，是有效作业设计的行动指南和设计依据，决定着作业的具体题型、难度设置、作业形式等。我们在设计教学目标时，一般要用具体的、可描述的知识名词，用外显的、可观察的行为动词，用与行为动词相匹配的行为条件，这样的目标既满足教师课堂教学的需要，也满足了课后作业设计的需要。

一般来说，我们在设计教学目标时，就要考虑好相应的作业设计，一个教学目标必须要有至少一个相应的作业加以巩固练习，这既是教，也体现在学，更是延伸到练，体现教学练的一致。换句话说，我们在评价一份作业是否是适切的、优秀的设计，其中一个重要的维度就是作业目标有没有直接或间接指向教学目标，数量上有没有相应的足够作业，作业效度上有没有达到复习、巩固、提高。无论是单元的作业设计，还是单篇的作业设计，都需要处理好课内作业和课后作业之间的关系，课内作业是在教师课堂教学活动中在学法支架讲解基础上的示例学习和即时反馈，有助于教师在课堂中及时了解掌握学生实际学习情况，而课后作业是进一步巩固课堂所学内容和运用学法支架，教师通过课后作业可以全面掌握学生实际学习情况，优化下一次教学活动，并对部分学生未能达成学习目标的学习内容进行适当的个性化作业补充和针对性教学辅导。因而，无论是课内作业，还是课后作业，都应该是明确指向教学目标，并体现出课内作业到课后作业的延续性。

语文学习中语言品味是个关键要素，也是一个重要考点，但这一关键要素的作业往往缺乏整体的系统安排，反复做，经常做，但效果不是太好，学生考试时经常答不到要点上，那我们就需要在讲到语言品味的某个目标时，及时配以相应的作业加以练习。如八年级上册第二单元中明确“品味风格多样的语言，提高文学鉴赏能力”这一语文要素，教材中就在《藤野先生》一文后面设计了一道鲁迅文章语句的原稿和修改稿的比较题，让学生谈谈这些修改好在哪里;《回忆我的母亲》一文后面设计了议论性语句的寻找和分析;《列夫·托尔斯泰》一文后面设计了一个夸张的知识卡片;《美丽的颜色》一文后面设计了文章叙述节奏变换的阅读提示。教材设计者可谓用心良苦，一个单元，聚焦一个关键语文要素，通过几种不同的语文品味要点和题型，既直击关键语文要素，又紧扣文本特点，这一点上，值得我们老师去反复学习、深入思考。

2.靶向学习任务

现在的教师课堂教学行为中还是有很多以讲为主的现象，教师讲的很多，学生参与的相对就比较少，而这样的效果是比较低下的。有研究发现[1]，在学生最喜欢的课堂教学方式中，86.7%的学生表示喜欢有较多的动手操作或亲身实践、讨论交流或自学等课堂教学方式，只有12%的学生喜欢以老师讲授为主的方式;在学习效果的比较中，95%的教师习惯采用讲授型教学方式，学生的实际掌握率只有5%，而学生参与讨论、实践、互助的教学方式，学生的实际掌握率高达50%-95%。由此可见，一般来说，在课堂教学行为中，教师讲授的越多，效果越差，相反，学生参与的越多，效果越好，所以，教师在课堂教学设计中，尤其要重点考虑的就是活动链、任务链的设计，一个或几个一级活动或任务，总领几个二级活动或任务，同级活动或任务之间或是层层递进，或是相互并列。这些活动和任务在很大程度上是课内作业的体现和转化，学生在这样的教学活动中参与性和积极性就相当高，效果自然也就会更好。

2022年新修订的《义务教育语文课程标准》明确指出：“义务教育语文课程主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务群，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”[2]学习任务的设计，同样要直接指向教学目标，一般而言，学习任务就是教学目标重点、难点的转化、突破和教学过程的有序推进，而教学难点往往单独为某个任务，以得到相对时间的保证。在进行学习任务设计时，最容易忽视的是学生在作业时的易错点，对于新教师来说，这是有困难的，但对于经验丰富的教师来说，前一届学生作业易错点的积累和分析是能够引起注意的，实际上，在很多时候，易错点也是可以转化为教学目标重点的，这就是备课中的备学生。在学习任务的设计中，自然要包含许多相应的作业，包括课前作业、课内作业和课后作业，这些作业同样都需要直接指向学习任务，体现出是基于学习任务的具体作业设计，这样的作业设计既有利于课堂教学内容的有效突破，也有利于学生作业更具针对性和实效性，更有利于加强学生间的合作交往，提高学生相互合作、相互依存的意识和能力，从而提高课堂教学的效率和学生的综合素养。

以统编语文教材九年级上册、下册第一单元为例，内容都是诗歌，有老师就加以整合，设计了这样一个大任务[3]：学习朗诵、欣赏并创作精短诗歌;举办班级诗歌朗诵比赛;编著以少年成长为主题的诗集。具体任务分为：一是从作者、篇目、时代背景、主题、风格、艺术手法、共同点设计、制作表格;二是诗歌朗诵比赛;三是尝试自己创作诗歌;四是课代表收集、排版、编辑包含诗歌和评论的诗集。教学中重点关注毛泽东和艾青两位诗人，学习他们对国家民族的热爱，运用画面抒情，适当穿插议论的写作手法，培养学生文本理解、鉴赏评价、质疑探究等多项能力，其中鉴赏诗歌的规律就是一个易错点，而这样一种巧妙的整合更有利于学生诗歌鉴赏共同规律的总结。几个语言品味的任务都围绕着教学重点，并不断推进，呈现出一个有机的教学整体。

二、精要助力：从学会走向会学的建构性

“学会”是问题解决、目标达成的适应性学习;“会学”则是方法迁移、主动建构的结构性学习。学生在课堂教学中知识、能力、情感、态度、价值观的学习，通过作业这个最理想的内化建构过程，不仅实现学会，更可以走向会学，提高学生的整体素养。其中，课内作业更多的是要实现学会，课后作业则是巩固学会，并走向会学的必要路径。

1.助力学法支架

从学会走向会学的角度而言，作业的目的显然是为了学生通过课堂的学习，能够将所学内容和方法进行内化，因而教学中的学法支架尤为重要，既要讲清楚学法支架的具体路径，更要通过相应的示例导引让学生明白这些学法支架的运用，而课后作业的及时补充和训练，是极为重要的教学环节，也是促进学生学习建构的必要环节。现代认知学习理论的创始人、美国著名认知派心理学家和教育家J·S·布鲁纳认为，学习过程是一种积极的认知过程，学习的实质在于主动地形成认知结构。[4]叶圣陶先生也说，“教是为了不教。”这句话充分体现了从学会走向会学的路径，也就是“举一反三”，其中的关键之处就是学法支架的桥梁作用。

普利斯里等人认为支架是根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。[5]在作业设计中，我们要对学法支架进行精要的、具有可操作性的明示，而不是言语繁杂的、指导性不明的暗示，因为学生毕竟处于学习过程中，越是简单、可复制的学法支架越有利于学生快速掌握，也便于学生积累运用，这也正是学生最“需要为他们提供帮助”的时候，只有在他们经过必要的作业巩固后，才会内化为自己的能力，随着学生学习能力的提升，支架的作用才会慢慢自动淡化。

具体到语言品味类作业，教师可以通过不同的作业题型，但必须对应的作业要求是基于课堂所学学法支架的具体落实和巩固。如语言品味可以明确运用手法、具体体现和作用效果三个路径的学法支架，在作业方式上可以通过表格式、思维导图式等多种形式，让学生对三个路径明确作答，这尤其适用于某一学法支架的首次学习。在七年级上册第二单元《散步》一文后面“积累拓展”的作业设计中，教材设计了这样一道作业：“课文多处运用对称的句子。画出这些句子，说说这样写的好处。”并辅以一个例句。这一作业，既可以让学生复习课堂上所学内容，更是在作业中以例句的形式补充了一个学法支架，让学生知道这种类型的句子是称之为运用对称的句子。通过这样的作业，学生就可以在作业时先是学会寻找类似的句子，并能从运用对称、如何运用对称和相应的好处三个角度进行回答。

2.助力作业回应

教师根据课程与教学目标设计的作业是否符合学生原有经验和最近发展需求，需要通过学生单元或课时作业的达成度进行教师设计回应和学生作业达成回应。美国心理学家佩奇（E·B·Page）曾对74个班的2000多名学生的作文进行过研究。他把每个班的学生分成三组，分别给予三种不同的作文记分方式。第一组学生的作文只是给出甲、乙、丙、丁一类的等级评定;第二组学生的作文不仅给出等级，而且还给出具体的评语，但同一等级的作文评语几乎是一样的，如“好，坚持下去”等;第三组学生的作文不仅给出等级，还给出具体的评语，但这些评语是带有回应性的，也就是明确、具体的建议和指导。结果表明，三种不同的评语对学生写作能力的提高完全不同，第三组学生的写作能力的提高明显高于前两组。[6]

教师对自我作业设计的回应是通过学生所做作业情况，自我反思作业设计的有效性，这种自我反思应该先于作业设计有所预设，并通过学生实际的作业情况进行预设与实际的对比反思与研究，这样一种反思与研究是验证学生“学到什么程度”的教学有效性和对教师下次教学行为的预设与改进。对学生作业达成回应更多地体现为作业情况的反馈与指导，学生作业的实际结果要通过具体的反馈与指导再次作用于学生，让学生在反馈与指导中得到深化和提升。在设计作业时，这种回应的有效路径是设计意图或是指导详解的明确，具体体现在作业对应的学科要素、学法指导、能力路径等。

九年级上册第三单元《湖心亭看雪》一文后面“思考探究”的第二题作业：“‘湖中焉得更有此人’一语，与文中哪句话相互映衬？试结合语境，分析这两句话的表达效果。”人民教育出版社的《教师教学用书》在设计意图中明确：“引导学生细读课文，体会一些关键语句的联系和照应，并分析它们的深层内涵和表达效果。”[7]这一设计意图的明确实际上是从教材编者角度提供给教师参考的，也指出了学生作业情况回应的三个角度：学科要素是分析关键语句的深层内涵和表达效果;学法指导是有联系和照应的关键语句的寻找;能力途径是细读课文。这样一种作业设计导向是需要教师认真研究的，不能只是设计一道作业就结束，同时也要从设计意图上具体明确作业设计的回应。

三、精心探趣：从形式走向形态的超越性

作业的形式是内容的载体和方式，体现作业的外在题型。学科不同，作业的形式也不同，但形式上的不同并不能较大程度上体现教师的智慧和水平，因而我们要走向作业形态的超越，更要追求作业的意义和品质，体现教师的教学创意。

1.探趣作业生成

传统的作业只是布置几道相应的练习，作业与作业之间缺乏关联度，更缺乏生成性。所谓生成性，有两个方面的内涵：一是作业的前后生成性，前一次的作业是下一次作业的基础，下一次作业是前一次作业的提高，也就是前一次作业为下一次作业生成奠定了基础;二是学生作业的成功导向，每一次作业注重体现学生作业的完成程度，要在成功上明确价值导向，所谓的成功，不一定只是学生能完成，更是学生能力的提升，也就是即使是没能做对，但能发现为什么没有做对，能够在下一次作业时更好地完成，这也是一种成功。

这样一种以作业生成为取向的作业设计，更关注作业设计的顶层性和整体性，特别是在当前单元视角下的课堂教学背景下，单元作业设计的前提就是以单元教学目标为载体，将整个单元教学目标在学期，甚至年度教学目标下合理设计成一组或者多组作业，更具有整体性、多样性、层次性，既可以提高教师的整体教学能力，又有利于提高学生作业的针对性和有效性。