《红领巾》教学改革的历史回顾与当代启示

何羚杰，安徽省合肥市第九中学教师。

20世纪50年代《红领巾》教学经验的推广和讨论，是建国以后第一次大规模学习外国教育经验热潮的标志性事件，引发了一场波及全国的语文教学改革，对语文学科乃至整个教育体系都产生了深远影响。随着时代的发展和基础教育改革的不断深入，语文教学迎来了新一轮的挑战，提炼《红领巾》教学改革的思想内容，不仅能让年轻一代的教育工作者们正确了解学科的历史，也能对当下的语文教学改革起到一定的借鉴和启示作用。

一、《红领巾》教学改革的历史回顾

（一）《红领巾》教学事件经过

建国初期，在借鉴苏联模式建设社会主义的大背景下，教育界开展了学习苏联教育理论和实践经验的活动。1953年5月20日，苏联教育专家普希金受邀到北京市第六女子中学观摩指导教学工作，观摩对象是由语文教师吴健英执教的初一下册课文《红领巾》第四课时。《红领巾》是苏联的一篇儿童文学作品，讲述的是一位苏联儿童艾戈尔卡在危急中把红领巾包在马灯上作为航标从而解救了一艘满载旅客的轮船的故事，这节课的授课内容是课文的部分段落，主要通过讲解法教学主人公的形象特点和一些词语。课后，普希金提出了自己的几点意见：课文各节分量分配不得当，没有给予学生完整的印象;讲课过程中学生没有积极的形式;语言和文学的因素过分的少;语文课要具有高度的思想政治性，但要依据这堂课的自身实际，不应当形式化;检查知识时教师未向学生公布评分，而且评分过高。[1]

在谈到克服教学工作的缺点时，普希金还要求教师做到几点：精通本门业务，掌握本门学科的教学法，重视教学中的教育性，提高自己科学的马列主义教育学的知识，提高自己的思想政治水平，部分教师还应该提高自己的文化水平。[2]

结合普希金的这些意见，几天后，北师大中文系三年级实习生在师大女附中进行了同篇课文的教学实验，并总结出普希金专家关于教学过程教学方法的指导比较于旧教法有几大优点，一是“能给学生以比较完整和深刻的印象”，二是“能充分发挥学生的积极性”，三是“在传授知识的同时也培养了学生的技能和熟练技巧”。[3]

这次教学试验后，1953年7月教育部主办的《人民教育》发表评论《稳步地改进我们的语文教学》，号召全国中等学校的语文教师能以专家的建议和师大学生的教学试验为指导，继续改进语文教学工作。同一期和第十期还分别发表了亲历者叶苍岑教授的《从〈红领巾〉的教学谈到语文教学改革》和试教学生陈玉璞、杨茂勋的《我们试教〈红领巾〉的经过和体会》，直观地展示了前后两次教学的过程。

在官方媒体的推动下，全国各地学校相继开展学习《红领巾》教学经验、进行教学改革试验的热潮，同时引发了教育界对语文教学改革的广泛讨论。到1954年7月的一年时间内，《人民教育》共发表了13篇有关《红领巾》教学的讨论文章和短评总结，在1954年3月刊到7月刊，每期均设置“语文教学改革笔谈”专栏作重点讨论，自1954年11月刊起，又连续发表相关论争文章6篇。讨论者有语文教育家、教育界领导和一线语文教师，讨论内容包含了从语文教育的目的任务到教学方法的一系列问题，如语文教学中学习苏联的态度和方法问题，语文因素和政治思想因素在教学中的关系问题，初中教学中语言因素与文学因素的关系问题，串讲是否取消问题，学生活动达到高度应该如何理解问题，预习问题等。[4]由此可见，《红领巾》教学与语文教学改革问题是五十年代语文教育领域的重点论题，而受其影响的又远不止当时的语文教育，直到今天，我们依然能在语文教学中看到它的影子。

（二）对普希金教学意见的解读

除了上文介绍的普希金关于《红领巾》的教学意见外，1953年10月期《人民教育》发表《普希金专家再论语文教学》一文，介绍了他对大家热烈讨论的问题作了几点补充说明，这几个问题分别是：在讲课进行中，学生活动和教师活动的比重应该是怎样的;长篇作品的教学，要不要分段;近年来，一般人是不主张预习的，今后是否要纠正。[5]总结整理普希金的两次指导意见，可以看出，它们涉及了普希金理想中的中学语文教育的诸多方面。

1.语文学科的特点：思想政治因素和语文因素的有机统一。普希金认为，对一篇课文的分析既要有高度的思想政治性，又要注意语言和文学的因素。体现思想政治性不是“谈思想政治方面多”，“多多地提到思想政治教育的名词”，[6]而是要依据课文的具体情况，把课文分析透彻，灵活地进行思想政治教育。在谈到语言文学因素时，普希金把大家历来认为属于教学方式方法的朗读、复述、分析课文提高到文学课教学内容的重要位置，体现了他对语文知识训练和学生能力培养的高度重视。他建议教师在组织朗读、复述的过程中给学生以正音、正字、词汇、语法等基础知识的指导，进而培养他们的语言表达能力;在引导学生分析课文的过程中启发他们的思维，最终提升其阅读理解能力。这样，普希金对语文学科的特点有了一个基本阐释，即语文教学要实现语文教育和思想教育的有机统一，重视对学生语文能力的培养，并要在对课文的分析中高度体现思想政治因素。

2.语文教学的理念原则：坚守学生立场。20世纪50年代初期苏联凯洛夫《教育学》在中国盛行一时，其核心教学思想“三中心”论被教育界奉为圭臬，其中对教师主导地位的强调和把学生定位于被动接受的“塑造对象”也深刻影响着语文课堂。普希金的教学建议，可以说是对这种教学观的反拨，他所强调的师生关系、教学关系更符合现代课程教学理念，在审视当下的教学活动仍不乏预见性。如叶圣陶所言“教师是为了‘教学生学’”，普希金认为“教师的任务是把学生不懂的地方，或是了解不完全、不确切和不深入的地方，按照教学的目的要求彻底弄清楚”，“语文课的课堂教学，必须遵循这样一个原则，就是要根据教材的特点、学生的年龄特征和教学目的的要求，使学生的活动达到最高度”。[7]这与我们今天提倡的坚守学生立场，充分调动学生积极性的教学理念和原则是不谋而合的。

3.语文教学方法：具体化和多样化。针对当时语文课堂上普遍采用“肢解式”“代入式”讲解的教学方法，普希金提出文学课教学应采用更具体、更多样的方式方法，比如“语文教学中并不需要专门的思想政治教育，有的课文具有鲜明的思想政治教育意义，教师只要把课文分析透彻就达到了思想教育的目的”，这是说语文课要回归文本，把握形象;比如“当我们教文学作品的时候，不管篇幅长短，都应该给予学生完整的印象”，这是说语文课要强调完整，反对割裂;再比如说教师要注意学生朗读的“形象化”，这是说语文课要重视朗读，强调表情;又如把组织学生讲述课文作为课堂教学的重要组成部分，意在激发学生兴趣，使其更为真切地感受、体验课文内容等。[8]

4.语文教师：提高专业性和思想性。普希金的两次发言，不单是对《红领巾》教学提出的意见，也有他对过去一段时间内所了解到的中国中学教育普遍存在的问题做出的思考。与当时属于世界较高水平的苏联教育相比，建国初期我国的中学教育尚处起步阶段，缺乏有力的指导和深入的探究。而普希金对教师提出的几点更宏观更高角度的要求如提高教学水平、思想政治水平、文化水平等都对教师做出了方向性的指引，激发了教师教学改革的精神与追求，对此后的教学思想和教学产生了很大影响，为我国教育事业的蓬勃发展奠定了良好的基础。

（三）《红领巾》教学改革中的偏向

在《红领巾》教学改革的实践探索中不可避免地出现了一些偏向，突出表现为以下两种：

1.课堂教学模式机械化，带有浓厚的政治性。20世纪50年代的苏联已经实行了语言、文学分科教育，普希金的意见，主要是针对《红领巾》这篇课文进而谈到的一种语体文学作品的教学思路，并不能应用于所有的语文教学，而当时我国语文教学改革却很快出现了形式主义之风。1954年1月《人民教育》发表短评《纠正语文教学改革中的偏向》，指出全国“机械地搬运《红领巾》的教学过程——不管它是一篇什么文章，都照着《红领巾》的教学过程来进行教学”的普遍现象。[9]《红领巾》教学中的分析课甚至成为了当时语文教学的唯一课型，“每一节课都讲时代背景、作者介绍、主题思想、段落大意、写作手法等”。学生甚至总结了课堂分析的规律：“分析主题四样宝：两个主义一个领导，还有品质多么崇高”。[10]这种逐渐机械化、教条化的教学模式和标签化、繁琐化的政治比附风靡全国，虽然被试图矫正和扭转，却成为了很长一段时期内语文教育难以突破的怪圈。

2.课堂教学方法单一化，带有强烈的预设性。《红领巾》教学改革之前，语文课堂盛行“逐句讲解”法，教师“把课文逐字逐句咀嚼地像粥一样烂，然后喂入学生嘴里”。[11]学习《红领巾》教学经验后，语文课堂的方法又很快被“谈话法”和“表解法”替代，甚至出现了“堂堂谈话法”的现象，有的教师理解“《红领巾》教学法就是谈话法加表解法”，这完全是对师大学生试教《红领巾》第二课时教学方法的单一复制。[12]另外，《红领巾》课堂里采用的谈话法，“学生都聚精会神地回答教师的提问，听教师的分析讲解，教师引导着学生一起积极地思考、活动”，是否真正地启发了学生的思维？仅举一例，在引导学生找句子提炼人物性格时，教师会按照“事先计划好了的次序把学生的答案写在黑板上的一定的地方”，“如果有些重要的句子，学生找不出来的话，我们就及时予以适当的启发”，一直到学生全部提完，[13]显然，这个提问谈话的过程具有强烈的先验观念的。今天，我们早已认识到课堂提问的艺术性集中地体现于问题的开放性上，因“标准答案”权威的影响而设置的缺少开放性、狭隘呆板的课堂提问是无法真正开拓学生的思维疆域的，更无法真正培养学生的创新思维和创造力。

二、语文教学改革要坚持学科的独立地位

对《红领巾》教学改革的深入认识，不只在于梳理当时的话语文本，更要结合具体语境对其现象、成因等进行历史解构，总结得失，走出误区，继承精髓，从而为当代语文教学改革指明方向。

麦克·杨指出，课程的文化选择同一个特定时期占统治地位群体的价值观、信仰和利益是一致的。[14]建国初期，为巩固新政权，语文教育高度重视为政治服务，重视对政策的宣传教育，并且被要求全盘接受苏联的教育经验，采用与其相同的国家主义教育模式，这种教育模式是为适应政治、经济、文化相对较弱的国家的需要，使整个教育过程集中、统一地促成国家教育目标的实现，把学生培养成国家建设所急需的人才。普希金指导《红领巾》教学原本只是一次偶然的教学事件，却在短时间内发酵出一场全国范围的教学改革，影响甚至弥漫至今，其背后的逻辑理路正基于此。

第一，国家主义教育要求培养的人才必须高度忠诚于国家和国家的政治领导，进言之，国家的话语体系是由统治地位群体构建的，在这之下，语文课程文化需要构建与之相适应的公共话语模式，接受政治权力、知识权力的控制。普希金本人虽然提出不要让语文课形式化，不要把语文课上成政治课，但在当时的公共话语模式下，“语文课具有高度的思想政治性”这一说法的力量是异常强大的，它足以让《红领巾》教学中对艾戈尔卡在爱国主义、共产主义影响下的高贵品质的分析成为所有课型中人物形象和主题分析的典范，使全国的学生在语文课堂上都接受着“分析主题四样宝”的一致性话语。其结果是，语文教师在课堂上成为了“意识形态的吹鼓手”，不能自由地解读文本，只能在公共话语模式下进行教条化的、抽象化的、标签化的解读，真正的语文教学由此处于“失语”状态中。当“文以载道”原则长期被窄化，过度重视“政治性”“革命性”“战斗性”等话语形态时，语文教育就不再具有真实的独立性，也就无法发挥学科本身应有的价值和地位，20世纪50年代末和文革期间的语文教育就是一个真实的例子。

第二，国家主义教育强调教育总目标的实现，各级各类教育都是为了完成这个总目标来设置相应的教学目标和任务的，因此，教育具有强烈的统一性和规范性：一方面，各学科的教学内容、教学计划都是全国统一的，不得随意更改;另一方面，教学模式、教学改革往往以自上而下的方式进行推广，其影响的广度和深度都是极大的。普希金指导下的《红领巾》教学被当时的教育界官方媒体《人民教育》加以宣传，并进行了热烈讨论，其主流性和规范性就得到了基本的确定，再加上建国初期学习苏联经验的教育方针的影响，我们便不难理解为何《红领巾》教学经验在全国范围迅速传播甚至形成了统一的教学模式和教学方法。即使《人民教育》数次提到要理性对待这一教学事件，指出它作为不太成熟的果实的事实，但仍无法遏制全国运动式学习的热切心态和一致步调。