语文大单元教学设计的进展、误区及深化策略

任明满，西南大学教师教育学院讲师;申小艳，西南大学附属小学教师。

随着核心素养课程改革的推进，近年来，语文教学改革中出现了很多新概念，如深度学习、大概念、学习任务群、项目化学习、大单元设计等，这些新概念为探索语文教学改革方向提供了新的可能性。其中，大单元设计自2018年以来，受到研究者和一线教师的广泛关注，取得了很大的进展，也存在一些需要廓清的误区，总结、梳理成功的经验，辨明、走出误区，有利于明晰大单元设计的有效路径，促进语文教学改革的深入发展。

一、语文大单元教学设计的进展

已有研究主要围绕大单元的内涵、学理思辨及课例设计展开，并取得了明显的进展：

1.明确了“大单元”的内涵

核心素养视野下的语文课程，应从对知识点的了解、理解和记忆转向培养学生的必备品格、关键能力和价值信念。基于此，崔允漷老师认为，“大单元”是一个学习单位、学习事件或者完整的学习故事，由“大任务”驱动，围绕学习目标、内容、实施和评价进行深度统整。大单元之“大”，首先在于通过大概念（也称为“大观念”，本文统一称为“大概念”）、大项目、大任务来统领整个学习过程，使教学摆脱琐碎的知识点讲解;其次，是指向学生高阶素养的培养，以高阶素养带动学生低阶素养的发展;再次，指向“大课时”，从“课时决定学习”走向“学习决定课时”，以学生学习进度决定课时规划。[1]从本质上来看，大单元设计的核心不在外在形式，而在育人指向、内容统整。语文教科书中的单元，如果具备上述特点，就可以成为一个大单元;反之，则仍然只是一个内容单位。教师自主开发课程资源，如设计群文阅读、整本书阅读课程，如果能够设计好驱动性的“大任务”，系统规划学习目标、内容、实施和评价，也可以成为一个大单元设计。

2.基于学科属性进行学理思辨

大单元设计具有较强的统整性，围绕大单元设计的跨学科属性与语文学科属性、教材单元与大单元等核心问题，研究者进行了学理思辨。张广录认为，大单元设计突破了单一学科的界限，具有多学科视角的综合特征，强调从跨学科的视角设计教学任务，解决真实问题。[2]徐鹏认为，大单元教学的“单元”是指根据课标、教材和学情确立的“学习单元”，不是“教材单元”，也不是“内容单元”。[3]李卫东则主张基于教材现有单元内容，以大概念架构单元逻辑结构，围绕大概念设计情境、问题和任务，着重落实语文学科核心素养。[4]这些讨论为后续研究提供了进一步研讨的基础，但目前尚未完全厘清大单元设计跨学科属性与学科属性、教材单元与大单元、单元主题与大概念关系。

如前所述，判断是否是大单元设计的核心标准是看育人导向和内容统整。基于语文学科现有教材单元，提炼恰当的大概念，进行创生设计，可以将“教材单元”整合为大单元。统编初中语文教材中的新闻、演讲、戏剧、诗歌四个“活动·探究”单元、高中语文教材中的四个综合实践单元，本身就具有较强的整合性，已具备大单元设计的核心特征。因此，是否跨学科、是否是教材单元并不能作为评判大单元设计的唯一标准，关键是看其育人导向和内容统整度。

3.涌现了一批“大单元教学设计”的课例

围绕统编语文教科书的使用，一线教师尝试运用“大单元设计”的理念，进行了积极的尝试。这些大单元设计课例主要指向文本解读、语言实践活动、深度学习等，内容主要包括诗歌单元、散文单元、说明文单元等。在课例开发过程中，老师们普遍关注情境创设、活动设计和自主学习，呼应了语文新课标提出的创设综合性学习情境，以学生的语言实践活动为中心落实核心素养的要求。从设计实践来看，一线教师更倾向于从语文学科出发，基于教材单元进行大单元设计，跨学科设计的案例相对较少。目前除了语文学科，数学、地理、生物等不同学科都在积极探索大单元设计，未来在学科大单元设计相对成熟的基础上，探索跨学科设计，或可成为一条有效路径。

二、语文大单元教学设计的误区

大单元设计的主要目的是解决教学碎片化、过于重视识记、理解，而忽视学生高阶能力发展的问题。在为语文大单元设计取得的进展感到欣喜的同时，也应警惕如下误区：

1.将教材“单元”混同于“大单元”，以单元主题为内容、目标和手段

未经整合的教材“单元”未必就是大单元，统编教材中的单元主题，多是对单元几篇课文内容共性的高度概括，一般不指向语言形式的核心特征。有些大单元设计没有提炼能够体现学科核心素养的“大概念”，简单化地以单元主题组织学习活动，把单元主题既作为学习内容，也作为学习目标和手段，很容易陷入活动化导向。例如，二年级上册第四单元的课文包括古诗两首（《登鹳雀楼》《望庐山瀑布》）《黄山奇石》《日月潭》和《葡萄沟》，以“美丽中国”作为单元主题无可厚非，但“美丽中国”却无法统摄这五篇课文的语文核心知识，难以作为大概念驱动整个单元的学习。由“美丽中国”拓展到“旅行”，围绕旅行设计“我的旅行路线”“慢慢走，欣赏啊”“请到我的家乡来”三个任务，各任务之下再设计五花八门的活动，看似眼花缭乱，分析各学习活动的能力指向，主要指向信息定位、整合，几乎不涉及鉴赏、评价、反思、探究、批判性思考等高阶能力。还有一些课例，在没有大概念、大任务统领的前提下，仅仅依赖一个空泛的人文主题，动辄就参观校园，走进博物馆，外在看似热闹，而内里实则空虚，缺乏清晰的高阶思维指向，淡化了语言学习的根本任务，不具备广泛推广的价值。

2.活动导向，教师支持和引领缺位，淡化语文学科属性

语言实践活动是语文大单元过程设计的主体，设计语言实践活动的目的是促进学生自主学习和对知识的深度理解。语言实践活动应根据学生的最近发展区设计，符合学生的年龄特征、认知规律，教师需要预测学生在自主学习过程中可能遇到的障碍，及时提供思维支架、策略指导，发挥引领作用。但分析很多大单元设计的课例，由于缺乏大概念的统领，出现了简单堆砌活动，片面强调活动的综合性、忽略活动的语言实践属性的情况。例如，统编七年级下册第六单元，包括四篇课文《伟大的悲剧》《太空一日》《带上她的眼睛》《河中石兽》，“写作：语言简明”“综合性学习：我的语文生活”和“名著导读：《海底两万里》”，教师将“勇探秘境”作为单元主题，据此设计了“初入秘境”“了解秘境”“发现魅力”“探索秘境”四个任务，与之匹配的语文活动依次是“浏览”“访谈”“交流”“写作”，表面上看，似乎兼顾了学科的综合性和语文性。但是，浏览与访谈之间是什么关系？学生进行访谈，需要掌握哪些策略？访谈、交流、写作的内在联系又是什么？一系列活动下来，究竟要培养学生什么高阶能力？如此设计，教师的支持和引领是缺位的，语文教师似乎变身为探险活动设计专家，而不是引领学生品味语言，以语言建构和运用为突破口，发现文字背后的冲突，通过分析与论证，实现认知的重构，进而发现文字背后的审美价值、文化信息。语文为活动所累，变得非语文了。

3.缺少评价标准，评价方式单一，与教学目标不匹配

评价过程在本质上是确定课程和教学计划在多大程度上实现了教学目标的过程。[5]大单元教学设计的整合度强，开放性大，给评价带来了很大的挑战。从已有的课例来看，教师普遍重视目标、内容和实施，对评价的关注不够。有的课例借鉴“朗读者”模式，学生课下录制、上传课文朗读录音，课上选定主持人，推选“朗读者”，虽然新颖，但学生并非专业人士，教师不提供评价的标准，学生准备作品、推选“朗读者”的主观性就会非常强，评价信度难以得到保证。有的课例列举了很多评价的概念，但并没有提供针对性的评价工具和评价标准，而是把活动本身当作评价，无法客观衡量教学目标的达成度。促进学习的评价，不仅要建立评价标准，而且应该在活动之前告知学生评价标准，使学生能够对照标准，提高准备过程的针对性和质量，从而发挥评价对学习的促进作用。

三、未来语文大单元教学设计走向深化的策略

基于已有研究的进展和存在的误区，需要思考未来如何进一步深入推进大单元教学设计。笔者认为，可以从以下三个方面进行突破：

1.明确大单元设计的核心追求

大单元设计重在创设真实情境，引导学生在语言实践活动中发展高阶思维。这并不意味着不重视基础知识、基本能力，而是在设计之初，教师对基础知识、基本能力进行深度统整，提炼大概念，架构大单元的核心知识，设计驱动性问题，从而实现以高阶能力带动低阶能力、全面落实学生语文学科核心素养发展的目标。不明确这一点，就容易陷入活动主义，挖空心思设计活动，脱离语言实践，看似异彩纷呈，实则是低效重复。以统编高中语文教材必修上册第六单元为例，本单元的课文包括《劝学》《师说》《反对党八股》《拿来主义》等，单元主题是“学习之道”，李卫东老师认为，“学习之道”并非大概念，大概念应该是“论述既要有针对性也要有概括性，两者是对立统一的”[6]，笔者深以为然，因为这个大概念符合几篇论述文本的本质特征，是最核心的语文要素，具有高度的统整性、可迁移性。由此切入，教师梳理单元核心知识，设计语言实践活动，提供思维支架和学习策略，引导学生进行上位的、自主的思考，从而避免简单识记一些碎片化的专家结论。

2.开拓视野，整合多元理论视角

基于深度统整的大单元设计，教师需要掌握必要的理论知识，消除含混，走向理性清明。威金斯、麦克泰格倡导追求理解的教学设计，认为首先应确定预期结果，然后确定合适的评估证据，最后依据清晰明确的结果和关于理解的合适证据设计学习体验和教学，这有利于实现教学评一体化、以评促学。而提炼指向和突出大概念的基本问题，使之成为单元学习的中心，促进学生对知识的深入探究和高通路迁移[7]，则是大单元设计的灵魂所在。乔纳森认为，创设支持问题解决的学习环境，需要关注问题情境，区分良构问题和劣构问题。[8]大单元设计应以简单情境、良构问题切入，考查学生对核心知识的掌握;逐步走向复杂情境、劣构问题，培养学生的高阶思维。项目化学习理论要求提炼核心知识，设计指向本质、具有开放性和“黏性”（保持对学生的吸引力）、指向高阶认知的驱动性问题，实施全程评价[9]，与上述两种理论有异曲同工之妙，从部分地区的教育改革实践来看，这三种理论，都可以为走向课程统整的语文教学改革提供理论指导和实践路径。从中汲取有效成分，可以提高语文大单元设计的理论自觉水平，优化设计的科学性、合理性和操作性。

3.聚焦难点，深入研讨

当前基于案例的大单元设计重复性研究较多，评价研究缺位，特别是对大单元学习过程中教师应提供怎样的学习支持才能促进学生的自主学习语焉不详。基于这些问题，未来的大单元设计研究应该整合“大学+中学”的力量，实现理论与实践的融通，聚焦难点，深入研讨。例如，如何基于教材单元多篇文本提炼大概念，如何将琐碎问题转变为驱动性问题，如何创设问题情境，如何评价开放性学习任务等，都值得进行专题研讨。只有将这些涉及大单元设计关键节点的问题搞清楚了，大单元设计才能走出经验主义的泥淖，走向理性和清明，充分发挥其在落实学科核心素养方面的独特价值。

参考文献：

[1]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（02）：11-15.

[2]张广录.“大单元设计”教学的运营逻辑：把任务置于实践情境中[J].中学语文教学，2021（4）：13-16.

[3]徐鹏.核心素养语境下的大单元教学反思[J].中学语文教学，2021（4）：4-8.

[4][6]李卫东.大观念和核心学习任务统领下的大单元设计[J].语文建设，2019（21）：11-15.

[5]泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2008：96.

[7]威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，译.上海：华东师范大学出版社，2017：18-20.

[8]戴维·H·乔纳森.学会解决问题：支持问题解决的学习环境设计手册[M].刘名卓，金慧，译.上海：华东师范大学出版社，2015：6-11.

[9]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：133-134.

[本研究受“西南大学附属小学卓越教师培养对象研究项目建设专项”资助;系中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“中益乡小学教师教学能力提升路径研究”（项目编号：SWU2109602）的阶段性成果。]