基于“4+”互动课堂的精准“导学”

周旬月，江苏省苏州市吴中区迎春中学教师。

“4+”互动课堂模式是一种校本化的教育主张，着眼于课堂教学的各个实施环节，设置预习自学、导学点拨、练习反馈、延伸探究四个基本环节，注重课堂中自学指导、质疑讨论、拓展探究等核心节点，各门学科结合各自学科特点另有“+”的自主环节。就语文课堂而言，《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出：课堂互动中，教师要关注学生知识基础、认知过程、思维方式、态度情感等方面的表现，深入分析这些表现及其影响因素，及时给予有针对性的指导[1]。基于此，本文结合一线语文教学实际，试以学习有效性的三个评价指标[2]——学习速度、学习结果、学习体验为抓手，探讨在“4+”互动课堂中以“导学”为主要手段提升语文学习有效性的具体问题。

一、预习自学：“互联网+”提升语文学习速度

学习速度实际上就是学习效率。语文是一门人文性很强的学科，需要学生大量汲取人文性的信息。互联网资源丰富，恰恰可以为我们提供大量的丰富信息。学生个体不同，拥有的知识贮备存在差异，教师上课时如果再千篇一律地灌输一些知识显然不能再符合信息时代对语文教学的要求。那么，学生根据已有的知识储备，利用互联网按照自己的需求筛选、吸收知识，选择学习的内容与深度，进行个性化的预习自学，显然更能符合提升语文学习效率的要求。

（一）提升课前预习效率

兴趣是最好的老师。互联网可以呈现文字、图形、图像、视频、声音、动画等多种形式的资料吸引学生的注意，为语文教学做前期铺垫。例如在讲授《再别康桥》这篇课文时，徐志摩的个人经历、文学史地位、康桥风景以及名家配乐朗诵等背景资料都可以在互联网中搜索到。学生通过互联网邂逅诗人、兴游康桥，远比教师的说教更生动，更能让学生感受当时作者的心境，为深入理解课文奠定基础。由此可见，互联网的使用开阔了学生视野，能为不同层次的学生提供符合各自特点的预习平台，可大大提高学生的预习效率。

（二）延展课内外阅读面

语文学习离不开阅读。从能力发展来说，阅读可以启发学生的见解，提高学生的思维能力和评议鉴赏力;从修养身心来说，阅读可以拓宽学生的视野、提升学生的修养与气质。阅读伴随着人的成长，但受学生在个性、情感、阅历、兴趣、能力等方面的影响，他们对阅读文本的要求与选择是存在差异的。互联网的海量文本解决了这一问题，可以充分满足不同层次的学生对阅读的需要。

普遍认为，互联网在课内向课外的有效迁移阅读中起着重要作用。例如，莫怀戚的散文《散步》讲的是三代人散步路上发生的事。学习课文前，教师可以向学生推荐抄写、背诵臧克家的《三代》;学习课文后，可以布置将莫怀戚的《散步》与林文煌的《三代》进行对比阅读的作业。两篇作者不同的《三代》，学生只需回家上网搜索即可看到文章，简单又方便。又如学习朱自清的《桨声灯影里的秦淮河》，课前推荐学生上网搜索俞平伯的《桨声灯影里的秦淮河》进行对比阅读，学生不仅能读到文章，还能看到秦淮河夜景图、词语注释、创作背景、作品鉴赏、艺术手法等资料，轻松完成自主学习。学生不必去买书，也不必周末去图书馆借书，老师也不必来回跑打印室，互联网时代使得阅读的范围更广，也更便捷了。

（三）提供课外“辞海”式辅助

语文除了人文性的特点，还有工具性的特点。中学阶段，对文字、词语的理解与掌握不再作为教学重点，教师在课堂教学中对字词的讲解明显减少，在此阶段学生遇到字词方面的问题可以查阅字典、词典，也可以借助互联网。互联网中不仅解释了字词的意思，还给出了词性、用法、例句、出处，甚至整理出了该词词义的变化与发展。这样的功能显然比词典更强大，让学生更方便地深入理解掌握字词。此外，互联网在表达方式、艺术手法、修辞等概念的理解与区分上也有着强大的辅助作用。过去不理解语文上的概念只能求助于老师，而如今互联网在分秒间就给出了解释。

或许有人会诟病网络解释不够权威。然而，“百度知道”这类的问答平台上，有着许多国内语文教育界的专业人士，对很多问题，专家们可以在平台上直接给出答案。不仅学生有疑难可以上去提问，老师有了问题也可以上去提问。“术业有专攻”的各种“达人”在平台上释疑解惑，没有人会关注提问者的身份，没有“不耻”一说，没有人会在网络上嘲笑一个渴望求知的人。

二、导学点拨：“问题导向”提高学习效率

在“4+”互动课堂的第二环节“导学点拨”中，学生能够在课堂内的宝贵时间里更专注于问题的提出并主动解决问题。在老师的点拨中，学生可以尝试用小组合作共同探究、师生讨论、生生讨论等各种方式，在问题与质疑中逐渐明晰学习目标，从而获得更深层次的理解。

（一）增强“援疑质理”能力

陶行知说：“发明千千万，起点是一问”[3]。而长期以来在语文课堂中的现实却是：老师害怕学生提问，一怕问题不着边际，影响教学进度，二怕自己回答不上来，影响自己的权威;学生害怕提问，一怕丢面子，二怕老师批评。久而久之，形成一个怪象，质疑能力高中不如初中，初中不如小学。

“导学点拨”的环节，教师的“导”在于引导和鼓励学生在自学的前提下提出自己的疑问，一定程度上有利于以上情况的缓解。在本环节中配合学习任务单的使用，让学生的疑问相对更集中，学习目的更明确，从而高效地利用课堂教学的时间。通过学习任务单的“任务驱动”，教师在教学中把教学重点、难点巧妙地内化在每个学习任务中，让学生边学边质疑。

以笔者尝试的“翻转课堂”《一面》为例，笔者课前录制微课视频《人物的外貌描写》，在微课中讲清楚人物外貌描写要按一定的顺序、抓住人物特征、突显人物的性格和情感并运用一定的修辞等基本知识点，同时笔者还准备了一份自主学习任务单明确本课的学习目标。课堂上，笔者创设绘画的情境帮助学生完成自学，让学生明白写人与绘画一样是要按照一定的观察顺序进行描摹的。在描绘人物细节时，让学生仔细画“竹枝”似的手指，在此过程中，学生自然感受到“瘦”的特征，并进一步思考后提出质疑：为何鲁迅会如此的“瘦”？有了微课进行铺垫，课堂上学生就能更充分地捕捉其中的细节，挖掘疑点价值，提出问题。

（二）促进合作交流能力

美国学者埃德加·戴尔提出的“学习金字塔理论”指出：只有主动学习、参与式学习和团队学习才是最有效的学习方式[4]。小组合作对话学习提高了学生在语文课堂学习中的参与度，有利于培养学生的合作意识和团队精神，让学生的思维在语文课堂这个语言交汇的场所得到充分的交流与碰撞，并在碰撞中产生新的火花。其中，合作无疑是碰撞的催化剂，让他们可以充分地互助互学、集思广益，让困惑与疑问从学生中来再回到学生中去。

受传统“满堂灌”语文教学方式的限制，学生小组合作、自由表达成了奢望。“4+”互动课堂的导学点拨环节教师只是“导”不是“灌”，在启发中让学生跟随疑难，相互讨论、积极探究，进一步提升合作交流的能力，也为下一个学习目标的达成奠定了基础。例如笔者尝试在《一面》的“导学点拨”环节中，让学生分小组合作，充分讨论鲁迅“瘦”的原因。在教师没有参与的情况下，学生得出鲁迅“瘦”的几点原因：第一，长期吸烟损害了健康;第二，长期工作到深夜，作息不规律;第三，受到反动派的迫害;第四，长期为人民、为革命殚精竭虑。这样的讨论结果令人满意，远比教师给出背景，千方百计“逼”学生往这些方面思考要来得好。

三、练习反馈：“多维训练”优化学习结果

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出：注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展[1]。因此，在“练习反馈”环节，围绕“三维”目标可以从口头表达、计划执行与创新创造等方面培养学生的综合能力。

（一）强化交际表达能力

语言的规范性训练离不开语文课堂，语文课堂应该是一个“交流表达”的课堂。然而大多数中学生在语文课堂上不说、少说，一紧张就词不达意、言不成句。这与中学生此阶段生理、心理的因素有关，更是长期以来中学语文教育受应试、填鸭式教学影响造成的结果。

在“练习反馈”环节，语文课堂不同于数理化的课堂，“反馈”更注重学生的语言表达。教师鼓励学生大胆发言，说话讨论的氛围轻松了，学生不再受到压制与束缚。课后，在“双减”背景下，教师可以不拘泥于笔头作业，布置学生在互联网的各种讨论平台，与认识或不认识的同学，更自由、更轻松地发表自己的观点与看法，增进对事物的认知，提升自己的思维。

（二）培养计划执行能力

学习中，教师喜欢指导学生制定各种目标与计划，以期学生能朝着更优秀的方向发展。但实际是，有些同学制定了计划但没有按照计划执行，或者有些同学根本就不去制定计划，总是凭着心情来学习。那么制定目标与计划还有什么意义呢？

“练习反馈”中的学习任务单让任务更加具体化了。从微观上看，学习任务单中，教师按照目标归类了学习任务，让学生的自学有了明晰的指向，如此一来，学生就不会在当堂练习中迷茫。从宏观上看，制定学生三年、甚至六年的语文“培养任务单”也具备一定的可操作性。例如，我们可以明确初中三年中应该阅读的书目，每个学期完成几本，每完成一本写一篇评论，等等。这样的任务单明确而易于操作，为学生的执行提供了切实有力的保障，也为学生今后自己制定合理的计划并完成自主学习任务提供了参考。

（三）激发创新创造能力

在自主学习能力与创新能力培养的过程中，“练习”是基础，练习让“旁观者”变成了“当事人”。在一个人人练习表达的环境中，学生表达的情绪被调动，在尝试表达的过程中每个人都要尽可能地避免与他人重复，这样一来学生不得不调动自己去思考，将自己独特的思维展现。

例如，在学习完杜甫的《茅屋为秋风所破歌》后，笔者总结：杜甫通过茅屋被秋风所破以致全家遭雨淋的痛苦经历，抒发了自己内心的感慨，体现了诗人忧国忧民的崇高思想境界。学生当即提出质疑并引用杜甫修建了草堂为证：杜甫的生活其实没有这么贫苦，这里的“茅屋为秋风所破”极有可能是诗人的“文学加工”。学生“语出惊人”，有了新的观点，这源于他课前已经在互联网上阅读了大量杜甫的生平，他的质疑源自他的自主学习。显然，这样多维思考下的学习结果，不再守旧，不再拘泥，有了一定的创新。在“练习反馈”中，学生对所得知识的再创造能力显著提升。

四、延伸探究：“多种形式”强化学习体验

在“双减”背景下，不妨尝试多种作业形式强化学生的学习体验。在“延伸探究”环节搭建语文实践活动的展示平台可以有效地激励学生积极参与到语文实践中，形成一种强烈渴望表达的氛围，不受害羞、紧张等心理因素的影响，真正促使学生主动学习并运用语文。

（一）延伸写作平台

作业可以衡量学生在多大程度上掌握了所学的内容。对一部分学生来说，作业的一个重要功能是获得反馈。同时，对另一部分学生来说，通过作业看到自己学习的结果，在心理上可以获得一种满足[5]。从心理层面说，学生的学习结果需要得到反馈，尤其是得到老师肯定的反馈，当然也渴望得到同学的认可。例如，在“延伸探究”环节安排“星语心愿”便条纸写所得、所思、所感，可以当堂交流，也可以课后将便条贴在班级“学习园地”或校园“千人墙”上，实现了全校千人同时阅读的可能，还满足了人渴望被肯定的心理需求。

“延伸探究”不局限于课内，可以延伸到课外，当然评价也不局限于老师和同学，也可以来自互联网。在时间与空间的延伸中，学生习作的闪光点得以放大，语言表达能力得到了充分的锻炼，勇于表达的心理得到了肯定。以笔者所教班级为例，笔者开辟了《在培东》园地集中展示学生的优秀作文，老师将学生在学校的点点滴滴以文字与照片的形式呈现，学生写作的积极性大大提高。

（二）拓宽论辩平台

课堂最后的“拓展延伸”中，笔者经常就当日课堂学习中的一个点发起讨论。例如，教完《记承天寺夜游》，笔者发起“苏轼到底‘闲’不‘闲’？”的讨论，学生查阅资料、引经据典、激烈争辩，乐此不疲。又如，教完《念奴娇·赤壁怀古》，笔者发起“‘一樽还酹江月’，苏轼究竟‘还’了什么？”的讨论，这个话题引起了学生茶余饭后的热烈讨论。这种形式的辩论非常考验学生的语文思维。学生要搜索以往的知识储备，快速反应话题，找出论点，寻找论据，并迅速用简短的文字一针见血地表达自己的观点，这种难度的思维训练使得学生的理性思考能力愈发强大，手、脑、眼的协作能力得到锻炼。此外，这种论辩不受时间和空间的限制，让思维的火花随时得以迸溅。