探析新课程背景下语文课堂教学的动态生成

刘敏，同济大学第二附属中学教师。

课堂教学的动态生成是指在教师与学生、学生与学生进行合作对话、碰撞交流的课堂中现时生成的，超出教师预设方案之外的新问题、新情况。它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，课堂呈现出动态变化、生机勃勃的特点。

“动态生成”是新课程改革的核心理念之一。随着新课程改革的深化，越来越多的教师认识到了课堂教学中动态生成的重要，形成这样的共识：教学是教与学的交往互动，师生双方应相互沟通、交流、启发、促进，教师与学生在教学过程中分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长，师生共同发展。

然而审视当下语文课堂教学的现状，千呼万唤众里寻“她”，始终难觅“生成”的芳踪：有时教者拘泥静态教案的预设，把课堂搭设成“教案剧”的舞台，教学过程是凝固的，模式化的。学生只需为教师预设的既定目标贴上“标签”，教学就算圆满。本质上，这无异于知识灌输，没有学生思维活动的教学，等同说教，学生无法获得思维提升。

“生成”不应是教师硬植给学生的知识，而是学生在积极思维主动参与课堂中自然生发、获取、内化的有效体验的可靠经验;“动态生成”地学，不仅是学生不断将已有知识拓展迁移，举一反三的过程，更是由知识向能力转化迈进必不可少的过程;“动态生成”地教，不再是教师机械按照预设教案，僵化传授知识的线性过程，而是教师根据学生实际学习需要，不断调整教学节奏，动态发展的过程。

一、课前科学预设，助“生成”启航

课堂中难觅“生成”并非“预设”惹的祸，相反，恰恰是“预设”不很充分不够科学所致。教师若要在课堂教学中与学生自在对话，适时引导，就不能不在预设上做足功课。

（一）做研究学情的功课，力求预设充分

新课标强调“以学生发展为本”，备课时教师除了领悟课标的核心内涵，研读教材，选择恰当的教学方法外，应仔细分析学生的思想状况、心理特征和学习水平，猜想不同学生面对某个情景可能出现的不同反应，尽可能做到对课堂演变心中有数，惟有这样才能减少、避免课堂中出现“面对学生的意外回答”而措手不及的拘窘局面。全面了解学生情况，有效开发资源，这是进行教学预设的起点，也是走向动态生成的逻辑起点。

笔者常常预设一个以学定教的“问题包”。根据对学生知识水平、思维特征等预先深入的了解，充分预想课堂中可能出现的每一个问题，然后将解决每个问题的应对策略附于其后，课堂上根据教学需要适时调出。这样，在不同环境，面对不同的学生，尽管产生的问题可能多种多样，甚至截然不同，但是由于预设充分，就能对课堂上学生生成的问题及时准确地作出回复。课堂教学在笔者精心预设中“扬帆启航”了。

例如，在开展《外婆的手纹》教学时，基于对学情的分析，课前预设时，笔者考虑到关于外婆生活的那个年代的情况学生会不了解，对于外婆执着于刺绣的心境学生会不理解，对于作者的情感把握学生会浮于表面等问题。于是，精心设计了一个“问题包”，把学生可能提出的疑惑以及能够有助教师带领学生“登堂入室”的问题和应对策略一一罗列。

问题1：学生不了解时代背景以及当时人们的生活状况。应对策略：指导学生研读文本，抓住“在那些打满补丁的岁月里”等关键语句突破;拓展阅读莫言的作品《我的母亲》。

问题2：学生无法体验外婆做针线活的心情。应对策略：启发学生体验自己沉浸于自己感兴趣的事情时的内心感受;引导学生思考“或许是孤寂和悲苦的，在孤寂和悲苦中，沉淀出一种仁慈、安详和宁静”这句话的内涵。

问题3：学生不能深刻体会作者除了怀念外婆之外的深层的含蓄的其他情感。应对策略：捕捉对于绣花鞋垫的三处不同的描写，进行比较并体会品味语言;思考作者称鞋垫为“家庭文物”的用意;揣摩作者作为一个不会针线的大男人去亲手临摹外婆的刺绣的心情;拓展阅读作者的另一篇主旨接近的散文《替母亲穿针》。

这样的课前预设不仅十分富有弹性，易于灵活操作，课堂上有利于根据学生的实际反应随机变化，而且是对教材的深度挖掘，更是基于课标对课程资源的有效开发。

（二）做钻研文本的功课，力求预设周全

以《口哨》一课的教学设计为例，笔者在细致研读文本以后，充分发现文本的价值，充分考虑教材的因素，对文本这样解读：《口哨》是张海迪所作的一篇回忆性抒情散文，讲述她在绝境下依然积极自救，以口哨排解痛苦的故事，表达了她积极向上的人生态度。疾病使张海迪一生痛苦，她不能获得真正的快乐，希望时总想到绝望，绝望处又怀抱希望，希望与绝望的撕扯产生巨大的张力，使作品具有更普遍的悲剧性;而张海迪“再悲伤也不忘记责任”的人生态度不仅使人物形象更加饱满，也给予我们莫大的启示意义。

据此解读，笔者设计了“理解张海迪吹口哨时既欢乐，又忧伤的复杂心理”的教学目标。为了达成此教学目标，笔者进行了如下的课堂预设：

提出问题：这是___的口哨？

预设学生回答：这是欢乐/忧伤的口哨。

预设情况一：若学生回答这是“欢乐”的口哨。

1.顺着学生关于欢乐的口哨的回答。

（1）找体现了“欢乐”的语句。

笔者说明：这是体验“欢乐”心情的基础，学生应该比较容易地找到第6、7小节。

以个别朗读、评价朗读第7节的方式体会张海迪“欢乐”的心情。

（2）张海迪感到“欢乐”的原因。

笔者说明：学生可能会回答：“因为张海迪生病了，她把吹口哨作为生活的希望从而引出第3节。

以个别朗读的方式体会第3节的语言特点：反复。

2.引导学生深入体会这也是忧伤的口哨。

（1）找体现了“忧伤”的语句。

笔者说明：学生应该比较容易地找到第9小节。

（2）张海迪感到“忧伤”的原因。

笔者说明：张海迪在欢乐地吹完口哨之后哭了，这是一个难点，需要引导。

3.“欢乐”和“忧伤”是否矛盾？

笔者说明：学生就此问题讨论，引导到主旨：再悲伤也不忘记责任的积极的人生态度。

预设情况二：若学生回答这是“忧伤”的口哨。

1.顺着学生关于忧伤的口哨的回答

（1）找体现了“忧伤”的语句。

（2）张海迪感到“忧伤”的原因。

笔者说明：学生可能会找到第9节，在回答原因时可能会回答是由于张海迪的病痛，进而引到第3节。

以个别朗读的方式体会第3节的语言特点：反复。

笔者说明：这里学生可能难以提及张海迪在欢乐地吹完口哨之后哭了，这个问题就忽略不讲，到讨论“‘欢乐’和‘忧伤’是否矛盾”时再提出这个问题。

2.引导学生深入体会这也是欢乐的口哨。

（1）找体现了“欢乐”的语句。

以个别朗读、评价朗读第7节的方式体会张海迪“欢乐”的心情。

（2）张海迪感到“欢乐”的原因。

以个别朗读的方式体会第3节的语言特点：反复。

3.“欢乐”和“忧伤”是否矛盾？

提出问题：张海迪为什么在吹完口哨后“泪水涌出来”？

笔者说明：学生就此问题讨论，引导到主旨：再悲伤也不忘记责任的积极的人生态度。

课堂上的动态生成，并非教师课前准备少了，任务轻了;相反，教学设计时对教师的要求更高了，需要更全面深入地思考，细致入微地斟酌：对学情的仔细分析，对教材的透彻领会，对问题的确定，互动形式的选择，课件和板书的配合，应对各种状况的预案，都要运筹帷幄，方能生成课堂。

二、课堂随机应变，为“生成”导航

动态生成的课堂是学生、老师尽展才华的课堂，是充满激情和挑战的课堂，是向未知方向挺进的航程，不是一切都必须遵循固定线路的行程，随时都有可能发现意外的航道和美丽的风景。教师经验与学生经验的差异，教学手段与学生思维之间的差异，课堂教学实施中动态的过程，体现为能动的目标，互动的思想，灵动的课堂。

（一）教学在“生成”中随机“能动”

学生的差异和教学的开放，使课堂呈现多变性和复杂性。教学活动的发展有时和教学预设相吻合，而更多时候则与预设有差异，甚至大相径庭。活的课堂使教师、学生、文本发生碰撞，生出火花，师生得以共同发展，这样的课堂师生探究的空间大。

课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化。因此，目标需要开放地纳入弹性灵活的元素，接纳始料未及的信息。随着课堂的推进，预设目标会显出它的不合理、不完善，教学就要随机合理地删补，能动地变化预设目标，及时生成新目标。当事先预设的内容与学生的意愿、当时的环境相悖时，完全可以舍弃预设不用，适当生成新的问题。

例如，教学《密室日记》时笔者预设的目标之一是学生能体会德国法西斯的残暴，因此课前还节录了一些二战中比较血腥的视频准备播放。谁料才阅读完文本，就有学生认为安妮是个“精神病”，因为她会“自说自话”地给自己写那么多东西。笔者突然醒悟脱离文本地让学生看几段视频并不能真正触动学生的心灵，而文本自身的核心价值可能就是“日记”这种特殊的文体的典型功能所在。

针对学生的“大胆”质疑，教师首先指导他思考“日记”的特点，接着启发他认识到安妮写日记的原因所在，再带领全班深入每一篇日记走进安妮的心灵。如此一来，学生更加深刻理解了幼小安妮在纳粹迫害下的坚强，同时也深深同情她的不幸遭遇，并发自内心地对法西斯的罪行义愤填膺。教师还从“日记”这种文体“借题发挥”，迁移到一些名人写日记的轶事，还兴致勃勃地与学生一起谈论“博客”，激发起了学生写随笔记日记的热情。

（二）课堂在“生成”中呈现“灵动”

教师既是传授者，也应成为忠实的“倾听者”，在倾听中发现学生困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意。“意外”或许打乱教学流程，但教师应直面真实的教学，根据师生交往互动的具体进程来灵活机动地调整课前的各种预设。此时教师的思维更多地表现为灵动性，此刻许多不曾预约的精彩也会不期而至。

例如，教授柳宗元的经典篇目《黔之驴》。在品读了重点刻画老虎的语句后，有学生提问“文章大量笔墨在写虎，那么课题为何是《黔之驴》，该叫《黔之虎》才对啊”，笔者及时把握这个问题，并把它作为促进思考的契机指导学生探讨“衬托”的巧妙：写虎是为了衬驴，虽字字写虎却也笔笔见驴。接着，笔者进一步引导学生探究柳宗元的写作意图，我适时地介绍了时代背景和柳河东的《三戒》，小小地利用学生质疑，大大地增添了课堂含金量。

（三）师生在“生成”中时时“互动”

传统的课堂，教师是知识的支配者、控制者，学生是“知识的容器”，教学活动是单向封闭的，表现为教师讲，学生听，教师问，学生答。动态生成的课堂，教师是学生学习的引导者、合作者。教学的过程是互动的，教师可以成为学生式的教师，学生可以变成教师式的学生，碰撞中生成智慧的火花。对学生来说，互动意味着主体性的体现，个性化的发展与创造性的解放。对教师而言，与学生真心交流，彼此沟通，分享快乐，共同成长。师生和谐，思维互动是动态生成得以发展的肥沃土壤和强大动力。

例如，教学《藏羚羊跪拜》，不能简单地满足于以保护生态平衡作为主旨，在平等对话的课堂氛围中，师生共同研读，静静思考，和谐交流，动态生成，深刻解读出文本的核心内涵，为文本梳理出“两句之‘经’ 八字之‘纬’”：从寻找老猎人一“跪”、一“扣”、一“丢”、一“埋”4个动作为基点，分析他围绕藏羚羊跪拜表现出的内心从“喜”到“疑”到“惊”直至“悟”的心路历程;领悟老猎人放下屠刀立地成佛的心灵蜕变，揭示出杀生与慈善共存的矛盾统一的深刻内涵。