基于“深度学习”的高中语文教学

肖鑫星，重庆师范大学文学院硕士研究生。

2005年，国内学者黎加厚结合国内学情，从思维层次、知识建构、认知导向三个维度诠释了对深度学习的定义，认为“学习者应当在理解的基础上，以批判性的眼光看待新事物，并将其与原有的认知结构融会贯通，完善、梳理并将其迁移到新的情境中解决问题”[1]，实现知识的内在价值。在目前的语文阅读教学中，知识的碎片化记忆、表面性质的文本解读、深度思考的缺失等一系列问题影响了学生语文能力的提升，阻碍了学科核心素养的生成，而引导学生进行深度学习正是语文阅读教学应有转向。

一、高中语文新诗教学现状

相较于古典诗歌，新诗少了些形式上的束缚，它强调思想的新颖性和形式的多样化、有着深层次的意蕴和内涵，更适合现代人模仿和创作。通过这些诗作，我们不仅可以感受诗人的情感际遇和思想感悟，还可以窥见当时社会生活的风貌和时代的印记。统编版《普通高中教科书·语文（必修下册）》（下称教材）的第一单元便选录了《立在地球边上放号》《红烛》《峨日朵雪峰之侧》三首新诗，这些诗作中所具有的意象美、意境美、节奏美，所包含的思想性、哲理性，以及诗人独特的情感及表达，都能够带给学生美的熏陶和关于青春与人生价值的思考。新课程标准的出台，使得新诗在教学中的价值逐渐凸显，但是落实到实际教学中，依然存在问题。

首先，应试性不足导致新诗类文本教学随意化。目前的高考中，语文考试主要通过现代文阅读、古诗文阅读、语言文字运用和写作四种方式来进行考查。在现代文阅读板块，通常选取论述类、实用类、文学类三类文本，文本类型并未涉及到新诗。在写作部分，往往在要求中明确强调作文形式“诗歌除外”。因此，受高考应试价值观的影响，部分教师在实际教学中将新诗归为不用深入研究的文本类型，其重视程度远不及“小说”“散文”“文言文”等;学生对待新诗的态度也处在随意学习的层次上，其认真程度也远不及考试要考的文本。其次，在具体教学中，教师面对新诗文本往往只关注到浅表化的局部艺术特征，即便找寻到了关键点，也很少由这些单个意象或是某一结构特色某一表现手法，延展到整首诗歌的深层意蕴上去，难以由点及面串联整个文本;还有的课堂执着于对作家作品背景的单纯介绍，充分渲染文本情感，像教学小说散文一样讲解内容而忽略了新诗文体的独特性。

总体而言，学生还处于浅层学习的阶段，大部分时候依旧是被动接受的状态，学习过程缺少自我反思和质疑精神，缺乏对文本整体性的认识与思考。教学的程式化、教师缺乏对新诗这一独特的文体意识的观照、缺乏对新诗中陌生化语言、意象深入的分析与指导，以及忽视对作者作品背景与诗歌深层意蕴整体联系性，对文本解读的表面化、浅层性，导致学生对新诗文本鉴赏与体验的不足，对新诗细读及文本分析能力薄弱。致使在高中阶段的语文教学中，新诗这一文学类型并未展现和发挥出其应有的培养学生审美鉴赏能力、增强学生思辨能力等价值，因此，尝试在深度学习的理念下进行新诗教学，或许能够为现有的教学情况提供一定的帮助。

二、“深度学习”在高中语文新诗教学中的可行性分析及运用

（一）“深度学习”在高中语文新诗教学中的可行性

从学情来看，高中学生身心趋于成熟，其记忆力、想象力、注意力、思维创造力都处于黄金发展阶段，已然具备深度学习的能力，并且需要深度学习帮助其高阶思维的发展。新课标要求该阶段的学生在语言上能够“理解欣赏作品的语言表达”，在情感态度上能够“感受艺术形象，把握内涵，理解创作意图”[2]。深度学习强调学生对文本的高度投入，理念与新课标的导向和语文阅读教学理念相契合。而教材中选取的新诗采用的是现代白话来写作，从语言上看，学生在白话阅读上不存在障碍，但是对新诗语言凝练、抒情性强等特色的感知往往需要教师的点拨;新诗创作中的意象新奇又独具特色，其材料广博，不仅关注社会，还关乎于个人精神世界的阐释，内涵深远而又富有哲理，需要老师带领学生深度思考探究。立足于新课标的要求，在深度学习理念的观照下，老师应当引导学生根据不同新诗的内容特征，大胆发表对文本内容和结构形式上的感悟、体验，激发学生的阅读主动性;通过与新诗文本的深度对话，获得自身独特的审美体验，最终提高理解表达与问题解决能力、促进批判性、独创性等思维品质的发展。

（二）“深度学习”在高中新诗教学中应用

1.教学目标：设定符合学生“最近发展区”的教学目标

教学目标是一节课设计的出发点，是对学生能力的预期，决定了教学的内容，教师首先要知道“教什么”，才能去思考“怎么教”。基于学情和新诗体裁的特殊性，在教学目标的设定上，更应注重深度与广度的问题。但是“深度学习”并不意味着“难度学习”，教师不能只教学生不会的，也不能只教学生较为容易学懂的。维果茨基的“最近发展区”理论认为学生的发展分为“已经达到”和“潜在”两种水平，而“深度学习”同样应当是基于学生的“最近发展区”，强调发展性、讲求循序渐进。所以教学目标的设定应当分为两个阶段：一是能够检验学生对基础性质、能够独立学习的知识的解决水平，这类目标通常处于对文本内容的记忆、理解、应用的认知层级;二是能够将学生已有的经验和认知逐步引向深入，提供有难度的学习内容和方向，同时搭建学习支架，帮助学生实现学习的再创造，这类目标通常能够反映和锻炼学生的分析、评价、创造水平。

理解新诗往往需要联系五四运动文化背景、现代诗的语言特色，需要联想与想象思维的发散。如刘祥老师在对《立在地球边上放号》和《红烛》两篇课文进行教学目标的设计时，从基础目标、核心目标和拓展目标三个方面来拟定，将新诗在形式上的特征、易感知的主题与情感等知识性的内容作为基础目标，将具体文本中的“诗眼”“诗外之意”“诗人内心丰富而复杂的价值诉求”拟定为核心教学目标，探讨更深层次的内涵;将文化背景、整体性的价值取向探究作为拓展目标，保留了学生思维发展的无限可能。从语言、审美、思维、文化四个维度上逐步深入，重点明确，符合新课标中对文学类文本学习的要求。

2.教学内容及重难点：抓住文本深度点，寻找教学突破口

学生的学习效果与教师选择的主要教学内容息息相关，如何确立教学内容的广度、深度和重难点是上好一堂语文课的关键。一个具体、明确、集中的文本深度点，是教学内容安排的逻辑起点，能够帮助教师找到破译文本的突破口，迅速聚焦课堂，开启学生的思维。

在新诗的教学中，教师应当引导学生全身心、专注投入到文本中来，借助于诗歌所传达的思想感情，让学生逐渐能够自主深入、全面解读诗歌，强化对文本深层次知识的领悟。如《立在地球边上放号》一诗，全诗意境壮阔，运用排比、叠词等手法展现了“五四”时期人民勇敢无畏、自由向上的力量。首先，诗题即诗眼，诗歌主体部分的七句，均以“放号”这一动作为主导，号声朝向四面八方穿透而去，豪迈又畅快。帮助学生提供知识链接，联系时代背景，会发现这首力的颂歌，恰是“五四”时期时代精神的形象展现，它猛烈地冲击着旧世界、旧文化、旧观念。因此，在开展课堂教学之前，教师应当做好和学生深度研讨的前期工作，为学生提供学习支架，确定深度点和突破口，以诗歌中的重要意象为载体，结合时代背景，将零散孤立的知识点整合，帮助学生建立整体性的高阶认知图式。在教学内容的安排上，根据新课标的要求、学生的实际情况，深入解读文本，“活”用教材，融入自己的教学智慧、借助现代教学技术，以深厚的文化知识背景和丰富的社会生活阅历，对教学内容进行统筹安排和规划，设计出有广度、深度，重难点明确的一堂课。

3.教学思路：以课堂提问为纽带，引导学生深入思考

深度学习并不意味着独立个体进入文本隔绝式的自我孤立体验，而是在师生之间、生生之间，与文本、与作者、与世界、与自己的多重对话下生成高阶思维的动态过程。这种对话，是深入的、深刻的。在教学中，要利用课文内容创设问题，以问促思、引导学生积极思考、自主探索，感知对话、交流、学习的趣味性;利用问题驱动的方式，设计中心问题，引导学生深度思考，以“问题链”的形式追问学生。在逐步深入的过程中，可以有效地将学生认知由记忆、领会、运用转向分析、评价和创造。如，刘祥老师在《立在地球边上放号》[3]一课教案中，设计了如下问题：

①从“立在地球边上放号”八个字中，你能够获取哪些信息？“放号”的主体可能是一个什么样的形象？你觉得“地球边上”有没有什么特殊的意义？②首句描绘的是客观景象吗？诗人抓住了景物的何种特征而描写？③“好幅壮丽的北冰洋的晴景哟”是何种情景？诗人为何强调“北冰洋”这一独特地理位置？……

在《红烛》[4]中设置的问题为：

①如果将《红烛》浓缩为三个问题，则这三个问题分别是什么，其答案又分别是什么？②如何理解第2节的“一误再误”？诗人心中的矛盾是什么，冲突又是什么？③“红烛”为何而“伤心流泪”？“何苦”中包含了哪些情感？

本着有效性、技巧性、创新性三大原则进行提问，以问题带动诗歌的细读鉴赏，在追问中帮助学生梳理文本逻辑，引导学生以广阔的视角深入诗歌的文本内涵。在学生深入理解诗歌内涵以及了解诗歌写作背景的基础上，引导学生注意诗人在创作时使用的“无数的”“壮丽的”等形容词，感受诗人狂热、热烈的笔触，体会诗人作为青年的凌云壮志和昂扬形象。《红烛》一课的问题设计恰巧把握在诗意的转折点上，带领学生将对文本内涵的理解由奉献、牺牲，转向对行为价值的终极追思。带着这些问题，学生能够挖掘隐含信息，逐步获得文本的深层意义，能够将从当下文本中获得的新体验与自身原有的实际经验、知识相联系，逐步升华情感、深化认识，实现自我精神的成长。同时，问题的设计应当把握在让学生拥有更多质疑想象、独立探究的机会中，尊重学生的个性化差异和学习需求，让学生对作者的创作意图、情感意蕴有一定了解，对文本的主题思想、渗透的价值观有批判性的认识，才能更好地实现本课的教育目标，构建高效的语文课堂。

4.教学方法：合作探究、读写结合

传统的教学模式中，讲授法在课堂中占据了主导地位。单向性的传导方式，让学生大部分时候停留在对知识的表面接受上，不能真正的进入主动学习的状态、走进问题本身。在面对复杂学习问题时，往往只能利用答题思维理解文本，难以批判性地看待问题、发出质疑。合作探究是新课标指导下中学常用的教学方法之一，并不新奇，却与深度学习的模式相契合。教师可以以教学内容的“深度点”为中心，设计以小组为单位来突破的“探究点”，也是学生学习的重难点。学生个性不同，主动性较强的学生往往在小组合作中会产生积极的影响作用，而学生由于自身知识经验积累的不同，在交流中也更容易从不同角度来认识问题，批判性的审视文本内容和其背后的深刻含义。小组合作的形式，更有利于唤醒课堂、营造积极的学习氛围，帮助学生将学习动机由外部转向内部，在合作探究中互启互发、在不同评价中分辨是非，培养批判性思维。

其次，“读写结合”亦是语文教学中传统教法之一，具备着训练学生理解表达能力和检验学习效果的重要作用。从形式和语言上来说，新诗相较于古典诗词更易于模仿创作，教师应当合理利用，加强读写结合实践。如，在《峨日朵雪峰之侧》的教学中，“蜘蛛”是诗中极其富有表现力的意象之一，诗人将“蜘蛛”与“雄鹰”“雪豹”作比，将生命的内在一致性通过弱势群体来展现，这样一个独特的视角，生动展示出了诗人的心理意识与精神品格。如此，教师可以引导学生先找到诗歌中如“蜘蛛”一般具有明显特征、承载情感的物象，一方面深入理解诗歌主旨，另一方面扩展自我创作的想象空间;再以布置挑战性任务的形式，要求学生创作富含哲理性的小诗，抒写自己的生命思考。

深度学习要求学生以博学、审问、慎思的态度对待文本内容，在新诗单元，尝试以对比阅读式的合作探究，通过同类体裁即新诗的对比阅读，既可以复习原有的关于新诗的知识点，又可以对比同一体裁不同文本的特色，做到拓展迁移;在探究之后，归纳总结新诗体裁在语言形式等各个方面的艺术特征、模仿创作，这样的教学方式，可以促使学生思维的发散、加强阅读的深刻性，同时提升表达能力。

为促进高中学段学生对新诗的深入理解和把握，同时以新诗的深度学习为途径，满足学生个性化学习的需求，让学生拥有深度思考和实践的机会，逐步掌握能解决复杂问题的核心知识和能力，促进学生的高阶思维的发展，教师应以学科核心素养为基础，以促进学生分析、评价、创造等能力为重点，通过对教学目标、内容、方法等不断的完善，打造出一个学生能够进行深度学习、发展个性的语文课堂。

参考文献：

[1]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学，2005（5）：29-30.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：13.

[3]刘祥.浪漫之力与理性之光——《立在地球边上放号》解读与教学设计[J].中学语文，2020（35）：34.

[4]刘祥.在失望中耕耘希望——《红烛》解读与教学设计[J].中学语文，2020（26）：37.