共情诱发,让古诗词抵达学生内心深处

张海朋，陕西省西安市鄠邑区东关初级中学教师。

古诗词教学中的共情诱发，就是指在教学过程中引导学生深入文本，于字里行间体悟诗人的思想、情感、意志等，观其所观、感其所感，想其所想、思其所思，进而能由人及己、推己及人地与诗人诗作产生思想共通和情感共鸣。这样的阅读活动是一种深层次的、高品质的生命成长体验过程，对提升学生的语文核心素养有着较大的意义和影响。

客观审视，古诗词的创作时间距离现代社会久远、创作背景与当今生活陌生、文辞表达一般比较含蓄，学生在学习时难免对其产生较深的隔膜。加之年龄、阅历、心理等多方因素的制约，教学时调动学生与古诗词的共情更是存在较大的困难，致使其对古诗词的学习往往是模糊的、片面的、肤浅的。因此，如何诱发学生与古诗词、古诗人的共情，进而培养学习古诗词的共情力，既是提高古诗词教学成效的关键，又是教师在实践中应该自觉探索的课题。

一、思辨意蕴，借助意象的丰富性抵达情理的深邃处

意象是诗歌的灵魂，意象的丰富性往往承载着一首诗词主题、思想、情感以及哲理的多元性和深刻性。引导学生发掘并体会古诗词的意象意蕴、并辨析其深层指向，是诱发学生古诗词阅读共情的高效做法。就中学生学情而言，思辨意象意蕴就是指紧扣诗作中的意象特征，调动积累、发挥想象，体味意境并领会其寄寓的多元深层思想情感。之所以强调“思辨”，主要是在体会意象意蕴时要倡导批判性思维，鼓励不拒囿于定势常规的质疑和反思，进而较好地实现语文核心素养之审美鉴赏与创造。

如教学《观沧海》一诗，笔者环环相扣，设置了系列问题引导学生思辨诗中意象的意蕴。首先，诗人看到的是一派怎样的秋景？问题一出，学生基本是异口同声地回答“萧瑟”，究其缘由是因为诗中有现成的“萧瑟”一词，看似统一标准的答案，实际上暴露了学生阅读时思维的定势和对诗词鉴赏体验的局限。

我顺势追问：在大家心中，萧瑟的秋景应该是什么样子？学生顿时哑然，因为诗中的意象与印象中秋天的“萧瑟”似乎不相吻合。于是有学生提出了自己的思考——诗中秋景是峥嵘而富有生机的，因为在诗人笔下写到了丛生的树木、丰茂的百草、汹涌的波涛，以及运行流转的日月、灿烂辉煌的星辰等，而这些意象与飘零寂寥的萧瑟之景完全相反。

不愤不启、不悱不发，我连忙引导学生体察辨析：那么，如何理解诗人既感叹秋之萧瑟、又描摹秋之峥嵘呢？

学生思辨之花开始绽放：秋之“萧瑟”是诗人暗指自己已经步入人生之秋（曹操时年52岁），秋之“峥嵘”是诗人暗指自己虽已人到中年，却拥有一统天下的慷慨壮志，所以即使身处萧瑟的秋景，依然能发现其中的“峥嵘”与“生机”。

带着这样的思辨结果，反过来让学生再去欣赏诗中的意象，就不难理解诗中秋景为何既“萧瑟”又“峥嵘”，也就真正走进了诗人丰富的内心世界，也就实现了品析意蕴丰富性和辨析思想深邃性的融会贯通。

又如教学《次北固山下》一诗，紧扣诗人漂泊在外的创作背景，笔者同样设置系列问题引导学生深入辨析意象意蕴。

问题：请以美术学中的冷暖色调为标准对诗中的意象进行分类。问题一出，学生很快地判断出诗中属于冷色调的意象有客、残夜、旧年、归雁等，属于暖色调的意象有潮水、江岸、江风、船帆、乡书、海日、江春等。辨析这两种内容相反的意象组合，学生就很容易地感悟到诗人的丰富情感：首先，作为一首羁旅诗，常见的冷色之景生动地讲述着诗人常年奔波在外，看到时序交替，深感时光匆匆，顿生身处异乡的孤独飘泊之情;其次，暖色之景象征的自然理趣又使这首诗跳出了一般的羁旅思乡之情，传达出一种积极向上的鼓舞力量。

有着异曲同工之效的是教学《酬乐天扬州初逢席上见赠》一诗，同样是引导学生辨析出“沉舟”“病树”等冷色之景和“千帆竞发”“万木生春”等暖色之景，在对比中，学生很容易体会到诗人心中既有“同是天涯沦落人”的悲伤感慨，又有面对现实遭遇的豁达襟怀和对未来前途的乐观信念。

二、共鸣表达，发掘内核的契合点体验情感的共通性

当代著名文化学者康震说：“一首诗，不管怎样穿越时空，诗人浸润在诗中的创作初心恒久不移，这是诗作的内核;同时，不同年代、不同身份的人，对一首诗的感受、理解也各不相同，这是诗作内核的丰富与拓展。所有这些方面结合起来，才能真正读懂一首诗，一首诗才能真正进入不同时代的人心。”为了打通古诗词与学生之间的时空阻隔，达到情感共通目标，笔者的做法主要分两步：其一，引诗词内核入生活。发掘一首古诗词在思想、哲理、喻义等某一方面的内核与学生生活、生命成长过程的契合点，用诗人的创作初心去触发学生生命成长中敏感的神经末梢，拨动学生的心灵之弦。其二，仿诗词语言抒共鸣。当学生对古诗词内核产生共鸣之后，教师可以引导学生仿照诗歌语言风格进行和而不流、丰而不赘的心声表达，更好地实现学生对诗作内核的丰富与拓展，进而使千年古诗词焕发出无限的时代魅力。此法可以较好地实现语文核心素养之文化传承与理解。

如同样是教学《观沧海》，为了诱发学生与诗人诗作的共鸣，我设置了一个“共鸣·抒怀”环节，问题为：诗人东临碣石，眺望沧海，借吞吐日月星辰之大海抒海纳百川之胸襟，此时的诗人就是一片海。其实，青春的你们，又何尝不是一片广阔深邃的大海呢？请用“我想我是海，我的海中有    ”的句式描述出你心中的那片海。

“一石激起千层浪”，虽然时代相隔千年，但学生的青春梦想与诗人的雄心壮志的相似性极大地诱发着情感的共通性：我想我是海，我的海中有收获成功时的万丈狂澜，有经受失败时的低声回旋;我想我是海，我的海中有书桌前埋头读书时的风平浪静，有运动场上奋勇拼搏时的波涛汹涌……当一句句包含诗情画意与理性思考的语句从学生笔尖流泻而出时，连学生自己都被惊艳——原来生活中生命中的诗意与美好竟然离自己如此接近。

又如教学《望岳》一诗，同工之妙的“共鸣·抒怀”环节，我的引导如下：诗人杜甫于诗中表达了置身岳麓、畅想登上岳巅之后“一览众山小”的豪情壮志，同学们风华正茂，学习和成长又何尝不是在攻克一座座山岳，又何尝不对人生未来充满无限憧憬？请用“当我登上心中之岳，我将     ”的句式表达出你对未来的青春畅想。

同是意气风发，即使是跨越千年之遥，依然情理相通，于是学生就有了下面一句句原创的青春誓言：当我登上心中之岳，我将投身于自己所挚爱的医学事业，消除疾病带给病人的痛苦和折磨;当我登上心中之岳，我将用自己演奏出的美妙音乐抚平生活中的创伤，带给人们心灵上的慰藉……随着一个个美好的青春愿望借助一般的语言表达而出，学生的情感与诗人的情感隔空相遇、形似神通。

如此这样，以成长的契合点促进古诗词的内核融入时代、走进生活，也就较好地诱发了学生对古诗词的共情感悟，同时，在促进学生精神成长的过程中，较好地实现了古诗词的当代价值。

总之，古诗词教学只有真正诱发了阅读共情，才能使学生与诗人诗作同频共振、进而建构起和谐的阅读生态，才是引导学生真正地读懂了一首古诗词，才是让一首古诗词真正抵达学生的内心深处。

参考文献：

[1]马斯洛.动机与人格[M].许金声，译.北京：中国人民大学出版社，1991.

[2]康震.康震古诗词81课[M].北京：人民文学出版社，2021.

[3]罗晓辉，冯胜兰.文本解读与阅读教学讲谈[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

[本文系陕西省教育科学规划2021年度课题“基于核心素养的初中古诗词教学方法研究”（课题批准号：SGH21Y0848）阶段成果。]