指向学习进阶的小学习作分项等级评价策略探究

【摘 要】分项等级评价是一种重视学生个体发展、关注学生学习进阶、指向学生语文核心素养提升的评价方式。教师在“把握课标要求，明确学段目标”“梳理教材体系，确定评价分项”“基于学生学情，划分三类层级”的基础上构建分项等级评价指标。基于分项等级评价指标，教师积极探索多元评价方法，既有评价主体的多元，包括教师、学生、同伴和家人，也有充满趣味的评价方法，学生同场竞技，妙笔生花。

【关键词】学习进阶 小学习作 分项等级评价

一、追寻意义：分项等级评价的价值

分项等级评价将学科的评价从“唯分数”转变为对学习过程中各种能力的评价，绘制学生学习过程的自我画像，同时通过分阶来淡化学生之间的横向比较。

（一）落实语文要素，提升学生核心素养

语文要素是语文核心素养顺利实施的主要载体和有力抓手，是语文核心素养的显性呈现。分项等级评价是遵照学科课程标准要求，通过基于单元语文要素若干分项的等级评价，形成反映学生语文要素达成度的自我画像以及对学习进展的诊断。它能帮助学生判断自己对某一语文要素的掌握程度及提升方向，学生的学习因此成为一种可见的学习。

（二）重视个体发展，关注学生学习进阶

分项等级评价面向的是不同学习阶段每一个完整的学生个体，它不再以一把尺子衡量所有学生，而是根据学情来诊断和引导。教师借助多种评价手段与技术工具，持续关注和干预学生学习的动态表现，既肯定学生取得的进步，又关注学生学习中存在的问题及改进方向，不断引导学生经历有效的学习过程。同时，这种分项的描述也有利于家长更清楚地了解孩子真实的学习情况，从而有针对性地提供帮助。

二、分项研制：构建分项等级评价指标

分项等级评价指标主要解决“评什么”和“评价标准”的问题。分项等级评价指标的构建依赖于精准的教学目标。习作教学目标的制订要依据课程标准、教材和学生，最终基于学情，尊重个性，划分三类层级。

（一）把握课标要求，明确学段目标

课程标准是教材编写的依据，是实施教学、进行评价的依据，也是语文教学的标准，认真研读课程标准，明确教学目标，习作教学才能目标明、方向正，做到有效、高效。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在课程性质、课程目标、评价建议、学段要求和学业质量等部分涉及写作教学的相关内容，尤其是学段要求和学业质量对四个学段提出了具体的写作要求。这是制订教学目标（评价指标）的重要依据。

新课标的“总目标”中对习作的要求是能根据需要，用书面语言具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。在学段要求中，第二学段“表达与交流”中强调，观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得最新奇有趣或印象深刻、最受感动的内容写清楚。第二学段的“学业质量”中也明确提出，乐于书面表达，观察周围世界，能把自己觉得有趣或印象深刻、受到感动的内容写清楚。这就提醒教师四年级习作的核心目标是“写清楚”。统编版语文四年级下册习作“我学会了_______”的评价分项要围绕“写清楚”展开。通过分析新课标，我们明确了习作教学的学段目标，把握了习作评价的“大方向”。

（二）梳理教材体系，确定评价分项

新课标在第二学段提出“写清楚”的要求，那么，这一要求在三、四年级有什么不同？这就需要教师研究教材，发现差异和进阶，从而确定评价分项。教材关于习作的要求多集中在单元的语文要素中，语文要素的编排具有序列性、发展性，勾勒出小学语文能力发展的脉络。笔者将三、四年级的习作要素与“写清楚”相关的要求作了梳理。

虽然三年级下册、四年级上册、四年级下册有些单元有“写清楚”的要求，但各个阶段有所不同。四年级下册第六单元的习作要求是“按一定顺序把事情的过程写清楚”，四年级上册提出“写一件事，把事情写清楚”“记一次游戏，把游戏过程写清楚”等要求。“我学会了 ”是对这两个要求的综合运用，既要按一定的顺序写，又要把事情的经过写清楚，还要写出做这件事的体会。四年级下册第六单元“习作”板块呈现了本次习作的具体内容和要求，对“怎么写”提出了具体的指导和建议：

（1）你是怎样一步步学会做这件事的？

（2）学习过程中遇到了哪些困难？是怎么克服的？

（3）有哪些有趣的经历？心情有哪些变化？

根据学段目标指向，结合本单元习作要求及教材中的提示，我们能够确定“我学会了_______”的评价分项：分步写出过程，写出学习过程中的“困难”或“趣事”，写出学习过程中的心情变化。

（三）基于学生学情，划分三类层级

素养立意下的课堂教学更加强调学生的全面发展和个性培养，但由于个体差异，每个学生的认知结构和学习能力有所不同，尤其是一些有难度的知识学习，更能形成明显的对比，教师既要兼顾整体的教学任务，也要考虑让每个学生得到不同程度的发展。分项等级评价将学科关键能力的学习与过程表现设立分项进行等级评价，对学生学习效果作更细致的诊断和描述。对照拟定的评价分项，笔者将三类分项分别划为三个层级，见表1。

三、多元评价：丰富分项等级评价方法

多元评价是指由不同主体参与，采取多种方法、多种视角对评价对象作出价值判断。分项等级评价本身就是一种多元评价，不仅有利于诊断和改进教与学，也有利于培养学生的沟通、协调能力。

（一）评价主体多元，形成共育合力

在传统的习作评价中，教师是绝对的权威，学生处于被动状态，这种单向的评价方式不利于学生习作兴趣的培养和习作能力的提升。

例如，在指导“我学会了_______ ”这篇习作时，教学前，笔者先分享了本次习作的分项等级评价标准，做到人人知标准。课后，学生基于本次习作评价标准进行初评—自我评价，借助明确的分项等级，学生能够快速而准确地定位，知道自己达到了哪些指标，还有哪些方面需要再接再厉。接着，在习作评改课上进行二评—师生共评，教师和学生基于确定的评价标准作典型（优秀例文和待改进例文）评价。该评价环节旨在引导学生明确“好文的模样”以及掌握习作修改技巧。最后，鼓励家长积极参与习作评价。对孩子的习作家长也有一定的“发言权”。而且分项描述的评价指标也有助于家长参与学生习作的评价，这是他们能够看得懂、易上手的评价方式。家长“卷入”评价后，能更清晰地了解孩子的学习状态和结果，也有利于改变“唯分数”的评价观。

（二）评价方法多元，激发成长活力

多元化的评价方法一方面要满足不同学生的需要，另一方面要注重学生习作兴趣、习惯和习作能力的发展。在“我学会了_______”习作教学评价中，笔者采用如下评价方法：

1.同场竞技，妙笔生花

“我学会了_______”这篇习作有三大评价分项，分别指向“过程”“困难或趣事”“心情”。为提高习作效率，教师让学生选定一个评价分项进行“片段写作”。学生在熟知评价标准的情况下写作，习作结束后，可以由教师统一批阅，也可以由不同组别进行互评，师生基于同一标准进行评价。待等级确定后，可以进行男女生的片段习作大比拼，也可以进行不同组别的大比拼，甚至是和同年级组的其他班级进行“同文竞技”。在丰富多彩的评价方式中，最受学生欢迎的是打习作擂台赛，即教师挑选出部分佳作，旁边辅以评价指标，不服者可以向教师申请挑战目前的“擂主”，如挑战成功则可以成功换上自己的习作并获得礼物一份。这样的竞争形式大大激发了学生习作的热情，学生了解了一篇好文的模样，也能以此激发学生不断写出佳作。

2.习作百花园，见证童年

每一单元的习作竞技结束后，教师将几个“擂主”的美文以及他们的原稿和修改稿张贴在教室后面的“习作百花园”。“习作百花园”成为学生课下“指点江山，激扬文字”的地方，学生在讨论中再次对本次习作的评价指标进行回顾和理解。旁边的原稿和修改稿旨在告诉学生：好文章都是改出来的。学生不再畏惧修改，从中习得修改习作的方法。

【参考文献】

[1]程洁.融通与独立：核心素养视域下对语文要素的再解读[J].小学语文，2022（Z2）.

[2]金颖，金鑫，陈万勇.学科分项等级评价：为何、何为及何以可能[J].福建教育，2023（40）.

[3]余琴.关于语文要素及其在教学中有效运用的调研与思考[J].小学语文，2022（Z1）.