巧设情境，引导思辨

敏锐的思辨在社会交际活动中应用十分广泛，创新思维、思辨能力是构成社会交际能力的重要因素。当前，有的教师偏重应试教育，在语文课堂教学中往往局限于书本知识，注重引导学生对知识的死记硬背，缺乏真实情境下的语用实践，较少关注学生的思辨能力和创造性思维，较少对学生进行批判性思维和逻辑推理的指导和训练。学生缺乏在辩证分析和理性思考上的实际指导，缺乏在实践中进行思辨的机会，没有形成自主的思辨习惯。

新课标强调的第三个层面的学习任务群，就是“思辨性阅读与表达”，这就要求教师在小学语文课堂上除了传授语文知识之外，还要更多地注重情境教学，带动学生自主探究和小组合作学习，促进学生思辨能力的全面发展。

一、构建适切情境任务，促进思辨阅读与表达的发生

在教学中，教师构建适切的情境任务对于培养学生的思辨能力至关重要。适切情境任务可以模拟真实场景，也可以创建积极的语言运用情境，让学生在情境中进行思考和决策，从而培养他们的思辨能力。情境任务提供了实践的机会，让学生在具体的情境中进行思考和表达，从而更好地理解和运用所学的知识，培养他们的批判性思维和逻辑推理能力。

比如，四年级上册《王戎不取道旁李》一课中，“道旁李树多子折枝”，不同的人看到之后，反应和言行都不一样——“诸小儿竞走取之”“唯戎不动”“人问之”，即便王戎告诉他们缘由后他们还是不相信，“取之，信然”。所以，大家看到的相同，但是表现出来的言行却不相同。这是为什么呢？这就是“思想决定行动”。当时，诸小儿和王戎分别在想什么呢？让我们深入思辨人物的言行，把自己的想法用一个字填在下面的括号中。

比如，诸小儿和王戎看到了这样的现象——道边的李树多子，折枝。诸儿（ ），竞走取之，唯戎（ ），不动。人问之，答曰：树在道边而多子，此必苦李。人（ ），取之，信然。

通过设计与现实生活相关的情境任务，可以让学生在模拟的情境中进行阅读和表达。本课中，教师让学生联系生活谈感受，标题中“王戎不取道旁李”中的“道旁”能否去掉？强调“道旁”，路上人来人往，李子却无人问津，说明李子不好吃，苦得很！否则，在深山老林里，李子挂满枝头就见怪不怪了。这样的思辨过程，既有逻辑又很缜密，学生可以感受到王戎善于观察、冷静判断、善于思考。最后，教师让学生当评委，文中众多的人物，你最喜欢谁？说出自己的理由，如果能与别人不一样，你就向王戎近了一步。在这样的思辨语言情境中，大多数人喜欢王戎，但也有人说出了自己独特的想法：诸小儿率真可爱，令人喜欢；旁人谦虚，看到王戎的表现后好奇地询问，并没有人云亦云，而是小心求证后才确信。

适切的情境任务可以激发学生的好奇心和求知欲，让他们在自主探究和解决问题的过程中培养自主学习的能力，从而提高他们的思辨能力和解决问题的能力。课堂最后，教师巧妙地创设了新颖有趣的“招募历史说书人”的任务情境，把读、品、说穿插其间，引领学生穿越时空的壁垒，通过情境体验、交流互动的方式，走进有声有色、智趣相生的古文课堂。学生充当“小小说书人”，表达条理清晰，充满丰富的想象，展现了学生扎实的语言素养。

二、设计真实有效的活动，驱动思辨阅读与表达的发展

教师设计真实有效的活动，可以激发学生的学习兴趣，提升他们的自主学习能力，学生将有机会在真实的情境中进行思辨阅读和表达，从而培养他们的批判性思维、逻辑推理和表达能力。活动设计之初，教师需要选择具有挑战性和深度的文本，如辩论性文章、科学探究报告、历史事件分析等。这些文本可以激发学生的思辨欲望，促使他们进行深入阅读和思考。接着，教师设计开放性的问题或任务，要求学生基于所读文本进行思辨性讨论或撰写文章。

比如，三年级上册第八单元的人文主题是“美好品质”，安排学习的课文有《司马光》《灰雀》《手术台就是阵地》《一个粗瓷大碗》。从单元整体入手，教师可以创设“中华好故事，班级故事会”这一真实有效的活动，调动学生的学习积极性，锻炼学生的思辨阅读与表达能力。在《司马光》一课中，教师可以创设真实的情境：如果有人跌入水中，常人都会受习惯思维的影响，一心想着怎样把人从水中救出来，也就是人离水；而司马光则用到了逆向思维，让水离人，从而救出了小伙伴。所以，教师要让学生打破固定的思维模式，改变审视问题的角度。在教学中，教师要基于学生的学情，重视培养学生的理性思维和理性精神，通过阅读、对比、推断、质疑、讨论、讲故事等方式，引导学生学会在语文实践活动中用辨析的态度和立场看问题，感受文言文的语言特色和司马光的人物形象。

培养学生的思辨精神，教师还可以要求学生就某一观点展开讨论，提出自己的见解，或者在小组讨论后撰写辩论性的文章。比如，教学《灰雀》一课，教师以大单元教学为背景，以调查灰雀失踪案为主线，依据思辨性阅读与表达学习任务群的要旨设计了三个学习任务：勘察现场，找出证据，洞察心理，旨在激发学生阅读和表达的兴趣，培养学生分析、概括、推断、猜测等思辨能力，达成本单元的语文要素学习目标。教师要求学生在阅读过程中关注文本中的证据和论据，分析作者使用的逻辑和说服手段，锻炼批判性思维和辨析能力。

三、依托多元指向评价，落实思辨阅读与表达的价值

阅读评价是阅读主体对文本表达内容的真实性、表达形式的有效性等提出自己的看法。多元指向评价开放而包容，可以在阅读中帮助学生更好地理解作者的意图，激发学生的创造力和想象力，帮助其在阅读和表达中融合不同的元素和观点；同时也有利于学生表达时更加全面地思考问题，不断完善和深化自己的见解。通过接触多元的观点和文化，学生可以更好地理解不同群体之间的差异，从而更好地调整自己的表达方式和理解他人的表达。

比如，教学二年级上册第五单元《我要的是葫芦》，教师设计了一个主问题“你认为那个人到底喜不喜欢葫芦”推动课堂教学，引导学生采用多种方式阅读文本，比较句子中的不同语气，体会种葫芦人的心态，以读悟文，品析词句，重视学生阅读的独特感受，让学生走进课文情境，使阅读成为学生的个性化行为。这样的主问题推动式评价是阅读思辨的核心所在，在思辨性阅读教学中，教师要积极鼓励学生有理有据地发表自己的意见。

总的来说，情境教学可以为学生创造各种真实或虚拟的情境，让他们在具体场景中进行思考和实践。在实际情境中，学生要全面地考虑各种因素，理性地分析和评价信息，从而形成更加客观和全面的见解。教师需要引导他们在解决问题时不断提出新的想法和方法，培养他们的批判性思维能力。

作者简介：江苏省南通市通州区先锋小学语文教师。