自读课文教学中的“导读”艺术

部编版初中语文教材对阅读教学的文本编排分为教读课文、自读课文两部分。除了教师的教读，学生的课堂阅读很重要的一部分，或者说更重要的一部分是“自读”。之所以说“自读”更为重要，是因为在自读课文的学习中，既考查了学生对教读课文写法的掌握情况，也体现了学生学以致用、触类旁通的能力。

在日常教学中，有的老师没有把握好自读课文的教学节奏，有时把它们和教读课文一样，以条分缕析的方法详教，有时又把它们当作课外阅读忽略不教或者一笔带过地浅教。这样的结果，往往使这些自读课文成为教材中的“灰色地带”，未能发挥其提升学生自主阅读能力的作用。

因此，区分自读课文与教读课文的教学功能差异，设计适合自读课文教学的特色化教学方案，促进自读课文在阅读方法运用方面发挥实效显得尤为重要。教师应发挥“导读”作用，在自读教学中成为穿针引线的线索人物，在阅读障碍时成为思维启发的揭秘人物，在阅读发现停滞时成为推波助澜的深度阅读引领人物。

特级教师、江阴市教研员徐杰老师的《昆明的雨》一课，为我们提供了自读课文学生自读、教师导读的优秀范本，为教师在自读课文教学中如何引导学生关注点、启发学生思维点、生成学生感悟点提供了教学范例。

一、引导学生发现关注点

徐老师对课文关注点的引导是通过三个步骤完成的。

环节一：初读，技经肯綮

静静地读书10分钟，画出你认为最重要的一个字或一个词，这个字或词是理解文章的关键。

学生读书后交流：想念、雨、情、喜爱、美……

教师归纳：“雨”是对象，“美”是特征，“喜爱”和“想念”是情感。读一篇自读类的散文，抓住这三个主要的方面来理解就够了。

这一环节引导学生对文章内容和情感的整体关注。在阅读之初，给予了学生一个阅读的抓手，使学生在自读中明确整体架构的概念和方向。

环节二：品读，玩味雨趣

快速浏览课文，画出写雨的句子，说说如果没有了雨，表达效果将发生怎样的变化。

举例：“如果没有了雨，倒挂的仙人掌就不会开花，昆明人家的屋檐，就缺少了绿色的生机与情趣。”

生读书，圈画，5分钟后交流。

教师总结：雨，不仅是描写的对象，也参与了事件，渲染了氛围，更成了抒情的载体。

这一环节是局部深入读，虽以学生自读为主要方式，但教师提供了阅读深入关注点，通过引导学生梳理没有雨的昆明，反其道而行之，去发掘雨给昆明带来的趣味，从而总结出文中“雨”的作用。

环节三：美读，读出美感

再读课文，用笔在空白处写一写，你读到字里行间渗出了怎样的美？

教师举例：开头第一段，“仙人掌倒挂着，还开出一朵美丽的花”，我从中感受到了一种情趣美，所以我写了“情趣美”三个字。下面请同学们边读边写，就写三个字，写在文中相关语段句子的旁边。

学生自读3分钟，前后左右小组交流，然后汇报达成共识之处，说出理由。

教师根据学生的汇报板书：景物美、滋味美、人情美、氛围美、事件美、人文美、诗意美、风俗美、气势美……

教师提示：有没有写“不美”的？再读课文。

生答，并说出自己的理解。教师补充并分析它们与“氛围美”是不是不协调。生答。

环节四：细读，揣摩情味

教师接着引导：有哪一处的“美”是作者着力表现的？生回答：滋味美。又由滋味美引向氛围美：写“滋味美”很容易，但写“氛围美”就比较难了。生自读后按老师要求的句式交流，并说出理由：

淡淡的悠闲、淡淡的自得、淡淡的诗意、淡淡的惆怅、淡淡的乡愁、淡淡的失落……

教师补充资料，联系《夜雨寄北》，明确不是“淡淡的乡愁”。

教师归纳：读一篇散文，首先要了解散文描写的对象，还要读出这一对象的特征，尤其要关注的是“情”，这是散文的土壤。

这两个环节教师引导学生对文本主题思想的想象关注。在“美”与“不美”的审美评析中，从对象的美引导学生关注文字之美、情感之美，直达阅读的核心。由“物”到“情”的关注点转换，由《昆明的雨》的单篇阅读到散文阅读方法的迁移，至此完成了阅读教学的基本目标。

纵观教学环节，教师的“导”贯穿于学生自读的整个过程，教师的点拨绝不干涉学生的自我发现，而是悄悄将目光引向文本的纵深层面。这种引导是教师在教学设计中的提前预设，是对教学重难点的提前突破。

二、启发学生思维触发点

自读课文的教学，教师一定不要充当舞台的主角，在适当的时候做一个学生需要的人。这个适当的时机和需要就是学生思维需要点拨和触发的时候。

在本课教学中，徐老师这个点的把握尤其体现在第二环节中。从“仙人掌的绿色与情趣”的示范开始，教师就已经做好了思维引导的准备。这个环节的设计意图很明显是要归纳总结出“雨”在文中的作用。但老师没有这样生硬的提问，而是把时间留给学生，把交流留给学生，让学生在没有雨的昆明中思考雨为昆明、为这篇文章带来的美。这样的思考和交流给学生留足了品味的空间。在不知不觉的比较思维、想象思维、创造思维培养中，学生明确了散文阅读的思维之路：抓住对象这个思维载体，深入语词这个思维输出，构建思维生发的具体路径。

再比如环节三和四的教学，教师的思维启发显得更加开放。以“情趣美”为例，引发学生对景物美、滋味美、人情美、氛围美、事件美、人文美、诗意美、风俗美、气势美等的归纳总结，培养归纳思维。而“不美”的追问更是以逆向思维的方式，启发学生对文本进行多角度思考、解读。在“滋味”与“氛围”的品味中，通过与《夜雨寄北》的对比，深入理解文中雨的“情味”。

这些追问就是学生需要的时机，是学生自读过程中需要教师往深处点拨一下的关键时刻。而这一下的点拨又促成了学生思维更广阔更多维地发生。

三、生成学生感悟共鸣点

散文阅读的教学之难在于对其意的把握。作为自读课文，缺少老师对细枝末节的解析，学生的理解就又增加了难度。如何把教师之读转化为师生共读共悟，需要教师高明的引导。

例如每个环节教学中教师总是先抛出问题方向，指引学生去思考，感悟；在学生表达过程中总是充分给予开放度，以追问代替提问，从不干扰、左右学生的阅读体验；在体验完成后，教师再以精练的总结概括这个环节教学的重要知识点。这样的教学过程，把学生一步步带入新的感悟体验中，带向师生共同的情感共鸣中，带出学生全新的理解和发现。重要的是，这一切都是在教师引导下的学生自读中实现的。

阅读课的终极教学理想是文本、学生、教师的三者共鸣，自读课文教学也不例外。没有情感和思维共鸣的课，只能是教师一厢情愿的灌输，很难实现对文本的真正理解和生成。特别是对自读课文的学习，学生应该读到什么层次如果没有教师的导引，是无法衡量出教学效果的。

徐杰老师的这堂《昆明的雨》显然是在教师对学生充分尊重的前提下，学生自由、开放地阅读；教师运用巧妙的“导读”艺术，不着痕迹地推动了学生沉浸式、递进式阅读；在教师高明的启迪下，学生生成性、创造性地读。在自读中，师生思维互生，情感互动，真实地培养了言语思维品质，实现了对散文阅读之法的实践与深度学习。

作者简介：江苏省苏州市吴江区盛泽第一中学语文教师。