统编版阅读策略须在深度学习中实现

为了进一步丰富学生的阅读方法，提升学生的阅读能力，统编版教材在每个年级都设置了明确的阅读策略单元。笔者结合自身的教学实践，认识到落实统编版策略单元，需要从精准定位、分步落实、积极优化等不同的维度展开，才能真正将深度学习融入其中。

一、精准定位，让深度加工有力可着

所谓深度学习一般都包含以下的特质：明确教学目标，构建教学课程，帮助学生营造真切可感的学习氛围，激活学生的原始经验储备，将所学知识融入其中，构建全新的知识体系。因此，对于知识和信息的深度加工，可以成为深度学习的主要内核，从而精准化定位所要达成的目标和标准。

首先，教师要精准地解读内涵，设定策略单元的教学目标。习得阅读策略，一个重要的用意就是要推动学生阅读意识和素养的形成，最终实现学生终身发展。我们除了要激发学生的阅读动力，帮助学生养成良好的阅读习惯之外，关键点还在于要着力发展学生的阅读理解能力，这其中就包含了关注提取信息、合理推论信息、解释统整资源、形成判断评价……这些都不能脱离具体的阅读策略。因此，教师要精准解读编者在策略单元中所设置的要义内涵，指出具有可行性的操作路径，从而帮助学生训练相应的方法。

统编版五上第二单元的语文要素是“提高阅读速度”，教师首先必须认识到提高阅读速度的本质并不意味着就是简单的“快速阅读”，而要避免将语文要素的落实异化为机械训练阅读速度，更不应该将这一策略单元完全变成机械的训练课。教师要密切关注学生的阅读过程，唤醒学生内在的速度意识时，相机渗透相关的阅读方法，借以提升阅读效率。同时还要充分关注“加快阅读速度”与“加强阅读理解”之间的内在联系，强化快速阅读过程中的理解效果，将速度与理解巧妙融通，既丰富学生提升阅读速度的方法，同时更促进对文本内容的理解。

基于对这一策略单元语文要素的解读，教师在教学整个单元时，就确定了这样的教学目标：《搭石》一文重在紧扣画面，遇到不懂或者难理解的地方，尝试运用跳读的方式处理；《将相和》一文的教学，紧扣故事性文本的特征，旨在抓住起因、经过、结果等元素，连词成句扫读；《什么比猎豹的速度更快》是一篇典型的说明文，应该侧重于借助关键性的数字、语句等，推动文本的整体性浏览；《冀中的地道战》由于所介绍的内容年代较远，与学生的实际生活相去甚远，就可以带着问题展开快速阅读。

有了精准解读，有了整体性规划和明确的目标，就为落实策略单元的阅读方法奠定了基础，更为推动深度学习提供了支撑。

二、分步推进，让深度学习步步为营

一直以来，教育界对于深度学习的研究，明晰了学生个体化学习与整个人类历史文化之间的匹配关联，将学生的自主性、个体性置于课堂教学主体地位上，让学生以模拟的状态，积极参与到人类的社会实践过程中，积极培养学生未来发展所需的核心素养。而教师的效能和作用则在深度学习的体悟过程中得到了充分展现。对于统编版教材中的阅读策略单元，也是相同的道理，也需要教师进行精心的设计与筹划，系统实施和分步推进。

以统编版四年级的《牛和鹅》这篇课文为例。这个单元的主要训练方向是让学生学会批注，从文旁编者设置的提示来看，既要有阅读中形成困惑之后的质疑式批注，也要有针对阅读中形成体会的感受式批注。所撰写的批注也各不相同，有的从内容入手，有的从作者的写法入手，有的从自己所获取的启示入手。这就从不同的维度，给学生提供了范式。教师就需要紧扣课文内容和文旁的这些范例，引导学生探寻批注撰写的秘妙，关注质疑式批注和感受式批注的重要策略。

而对于单元的第二篇课文《一只窝囊的大老虎》的教学，则应该进行相应调整。因为在前一篇课文的学习中，学生已经掌握了这种策略，再次作为教学的目标，就只能沦为量上的重复。为此，教师可以针对这篇课文的内容特质，设置统整性话题“我是否是窝囊的？”这一开放性的问题，作为学生理解文本内容、交流表达的平台，是历练学生批注能力的契机。教师可以对学生进行这样的引领点拨：要明确观点，究竟窝囊不窝囊，可以圈画出课文中的关键性的字词来论证。这样有理有据的批注，能够推动学生评价式批注的落实。在教学单元第三篇课文《陀螺》时，就可以根据以心情变化为线索架构全文的特点，利用文本所提供的契机和空间，强化学生掌握联想式批注的方法。

这样，就不再将学生的批注训练固化在某一种策略或者某一种层次上，更为重要的是将深度思维和阅读品质融入其中，推动了学生认知螺旋上升，起到了较好的教学效果。

三、优化设置，让深度构建更具价值

深度学习需要全面理解，但不能局限在理解的层面上，而要在理解的基础上以批判性的视角进行全新的认知和思考，融入其他的认知性结构之中，并进行多维联系，从而将现有的知识迁移到全新的文本语境之中。这就需要教师在落实具体的阅读策略时，能够充分统整单元中的现有资源，并在延展和评价的支撑下，让学生在自主性学习实践中提出自己的问题，积累自己的方法，形成自己的判断，获取自己的体会，从而促进对资源的整体性构建，真正成为独立而自主的个体阅读者。

我们还以统编版五年级阅读策略单元“提高阅读速度”为例。教学说明性文本《什么比猎豹的速度更快》这篇课文时，教师先借助文本的体裁特点，引导学生发现文本在布局和语言表达上的两个最大特点：其一，为了展现课文中八种事物的速度，作者依照从慢到快的顺序，以“猎豹”为中介，将各种事物的速度数据罗列其中；其二，每一个语段中，都运用了“什么事物比什么事物速度快”的语句，从而循序渐进地展现了作者的谋篇布局，更好地推动了学生言语实践能力的生长。为此，教师就可以紧扣课文中这些显性的数据和关键性的语句，排除其他信息的干扰，提升整体性的阅读速度，更好地推动学生言语实践能力的生长。

在这样的基础上，学生能够在快速阅读的过程中理解文本内容，了解文本信息，但也只能将阅读的思维停留在语言符号文字的表层，而无法真正融入自身的实践性思考。为此，教师则可以组织学生尝试用慢读、细读的方式，再次阅读这篇课文，从中发现在速读时所不能发现的内容。学生在速读、品读中发现了一系列与表达相关的现象：比如这篇课文没有所谓的总起与总结，课文为什么不从快到慢来写，课文为什么要选择这八个事物来写速度呢……学生质疑着，思考着，交流着，建构着，真正认识到不同的阅读速度，就会有着完全不同的发现。因此，阅读速度的不同，就意味着学生所展现出来的认知性状态和思维品质完全不一样。教师就需要充分鼓励学生在深入实践的过程中，根据阅读的目的，灵活地选择相应的阅读速度，做到“该快则快，该慢则慢”。

对统编版教材中阅读策略单元的教学，教师只有真正做到精准定位不偏向、分步实施有顺序、积极优化促构建，才能让单元中所编著的策略形成方法，最终以能力的形式贮存在学生的意识之中，推动学生关键素养的发展。

作者简介：江苏省南通市实验小学语文教师。