整体观照 任务驱动

“活动·探究”单元有着独特的教学价值，只有深入认识并在教学中充分体现其教学价值，才能真正转变语文教学方式，并与传统单元教学形成有效互补。笔者借助中国知网官方检索平台，以“活动·探究”单元为关键词检索了从2017年至2020年以来的相关研究文献。从检索的结果看，尽管“活动·探究”单元的教学理念已逐渐为广大教师理解和接受，但“活动·探究”单元的教学实施依然存在着认识上的误区和操作上的困境。主要表现为单元教学整体性的割裂以及“活动”与“探究”的程序化和肤浅化。为了避免教学误区，解决教学中存在的实际问题，根据“活动·探究”单元的特点和教学理念，学者和一线教师提出了“活动·探究”单元实施策略。

一、整体观照策略

作为一种全新的组元方式，“活动·探究”单元将语文学习与实践活动整合为一个动态的整体，以整体思维统摄“活动·探究”单元的教学已成为一种共识。陈家尧率先提出“活动·探究”单元“整体观照”的策略。他认为，在课程实施中，单元目标的确立要由单一走向综合，阅读教学方式要由单篇走向群文，要将每一项任务、每一个活动都置于单元整体目标体系的观照中来思考和设计。与之持有相同观点的吴如厂则根据“活动·探究”单元的“整体性”“活动性”和“主体性”等特点，提出了在整合的基础上进行分解的策略——整合教学内容，确立单元整体教学目标；分解活动任务，加强活动任务之间的关联；分解读写目标，使单篇课文的学习既相对独立又互为补充和印证。在具体的实施中要“瞻前顾后，处理好各要素之间的勾连、铺垫、呼应和协调”。

以整体思维设计单元教学活动必须在整合上下功夫——整合活动资源、整合学习方式、整合活动流程、整合读写等语言实践活动、整合各种知识和能力等。针对演讲单元教学中出现的问题，曾艳娟、吴健勇进行了单元整体化教学实践，他们将演讲单元的学习整合在录制微演讲视频“我的梦想”进行线上比赛的主任务之中，让学生在这一主任务的整体观照下，完成“起始规划”“演讲稿阅读”“演讲稿写作”“试讲”等四个探究活动。在录制微演讲视频的活动中，听说读写和各种语言交际活动相互交织；口头表达、书面表达与体验感悟相互融通；自主学习和活动探究相互整合。这些探索，为一线教师走出误区，突破困境，有效开展“活动·探究”单元的教学提供了很好的借鉴。

“活动·探究”单元三个任务之间互有关联，彼此呼应，在共同构成完整的活动和学习体系的同时，教学中还应关注其自身的教学价值。以九年级上现代诗“活动·探究”单元的学习为例。单元目标被分解为自主欣赏、自由朗诵、尝试创作三个任务。其中，“自主欣赏”彰显了诗歌文本的艺术魅力，“自由朗诵”和“尝试创作”则属于语言的实践和运用。

二、任务驱动策略

任务是“活动·探究”单元的轴心，任务驱动是“活动·探究”单元最主要的教学策略。不少学者提出了以序列性任务为引领的构想，即通过一系列实践任务的驱动，让学生自主学习程序化知识，巩固知识系统，并且加以运用，以螺旋上升的形态，提升学生的阅读、写作、口语交际等综合能力。

何榕以九年级上册现代诗的教学为例，提出了基于“任务链”构建的教学策略。她认为，“学习任务”不是简单拼凑，而是依据一定的逻辑关系建立起来的有相应的层级和梯度的“任务链”。她以现代诗写作教学为例，设计了“分享组诗”“尝试填诗”“学会改诗”“写完整的诗”等环环相扣的活动环节。这些活动都建立在对活动内容的确定、重点和难点把握、相关资源的引入、学习方式的选择等有深入判断的基础上，是整个诗歌学习“任务链”上不可或缺的一环。“任务链”的设计，指向学生核心素养的整体构建，关注学生成长的支柱性环节，既实现了学习内容的“关联与融通”，又突出了学习方式的“整合与运用”。

袁源紧紧抓住新闻的实用性和可操作性的特点，设计了基于“任务群”的教学案例，将活动任务单中的三大任务分解成若干小任务，形成了更具体、更容易上手的活动群。如将“新闻阅读”分解为走近新闻、了解新闻、关注新闻；将“新闻写作”的探究任务分解为从消息写作中探究消息语言的特点、从新闻编辑中探究传媒的特征等等。细化和分解学习和活动任务，有利于学生积极主动地参与活动，完成任务，发挥自主探究的功效。

三、情境化策略

“活动·探究”单元的任务来源于生活，具有比较鲜明的拟真性。其中，新闻采访、演讲比赛、诗歌朗诵会、戏剧表演等任务完全基于真实的生活情境。不少研究者提出以“新闻的方式学习新闻”“以戏剧的方式学习戏剧”，就是运用“情境化”教学策略，以真实的生活情境凸显学习活动的实践性。

真实的任务情境，使课文教学与实践活动一体化。八年级下册第四单元是一个围绕“演讲”的综合实践体系。杭州翠苑中学林俊华老师将电视综艺“超级演说家”演讲大赛节目的形式引入演讲“活动·探究”单元，通过颁布“超级演说家”选手招募令，设置真实情境，制定整个活动的流程以及评价标准，让不同层次的学生在丰富多彩的活动中学习探究，全面提升了学生演讲水平。这些活动均紧扣单元目标，引导学生在知识、能力和资源的整合中开展探究活动，在“演讲”中学会演讲。

真实的任务情境，加深了学生的学习体验，促进了知识的内化和能力素养的提升。九年级下册戏剧单元的“活动·探究”由阅读与思考、准备与排练和演出与评议三个任务构成。冯晔的教学实践紧扣语文要素，将听、说、读、写、思等语文活动融合在“自主探索戏剧知识”“导演说戏”“演员磨戏”“编剧改戏”“排练演出”“观众评戏”等环节之中，让学生在真实的情境中体验、习得、活用语文。包旭东则采用“演员视角”设计教学，对学习情境进行了审视和规划，将学习任务重新编排为“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理探究与综合实践”三个部分，以“诵读剧本进入角色”“模拟角色扮演”“汇编角色分析札记”三组活动贯穿活动始终。学生以演员的视角学习剧本，体验角色，对于戏剧的矛盾冲突、人物形象的塑造、戏剧意蕴的开掘等方面有着比欣赏者视角更为真切、更为深刻的理解。

四、深度学习和项目学习策略

此外，不少研究者还将若干学习理论和思维方式引入“活动·探究”单元的教学，既为“活动·探究”单元的教学实践提供了相应的理论支撑，又促进了“活动·探究”单元学习的纵深发展。谷亮结合九年级下册戏剧单元的教学，将深度学习的理念移植到“活动·探究”单元的教学实践中，提出了“深度体验”“深度探究”“深度反思”的学习路径；杨葛莉、陈艳华从“活动·探究”单元的施教困境中出发，分析了项目学习与活动探究单元承载意义诸多吻合点，提出了以项目学习的方式重构“活动·探究”单元的教学的构想。这些尝试，为“活动·探究”单元的教学提供了新的思路，在“活动·探究”单元的研究道路上，迈出了重要的一步。

综上所述，随着新课程改革的不断深入，尤其是以任务型学习为主的新教材教学理念的跟进，“活动·探究”单元教与学的研究一定会进入一个更为深广的境界。

作者简介：王霆，江苏省苏州市吴江区南麻中学语文教师；吴春梅，江苏省苏州市吴江区震泽中学语文教师。