统编教材革命文化类课文文本解读的限度与向度

【摘   要】统编教材中，革命文化类课文占据重要地位。然而，课文所描绘的时代、英雄人物的经历对小学阶段学生而言十分陌生。这在客观上给学生深入理解人物行为和课文内容造成了障碍。考虑学生生活经验和认知能力的限度，对这类文本的解读应建立在准确理解文本主旨的基础上，指向发展学生的阅读素养和深化学生的革命文化体验两个维度。

【关键词】革命文化；文本解读；统编教材

统编教材中，革命文化类课文占据重要地位。然而，课文所描绘的时代、英雄人物的经历对小学阶段学生而言十分陌生。在革命文化视域下，对这类课文的解读应该走向何方？如何基于学生的现有经验，与文本展开对话？本文以统编教材五年级下册《青山处处埋忠骨》为例，尝试澄清革命文化类课文文本解读的限度，并结合教学提出文本解读的向度。

一、革命文化类课文文本解读的限度

对革命文化的理解离不开学生的阅读背景知识。阅读背景知识是指人脑中有助于学习的心理储备，它可分为两类：心理词典和图式。［1］126这表明革命文化类课文的文本解读受到两个方面的限制：一方面基于学生的心理词典，限定在生活经验范围内；另一方面基于学生的图式结构，限定在认知能力范围内。

（一）限于学生生活经验范围内

心理词典指母语在人们的脑中是以一个有序的结构进行存储的，并且可以按照一定的固定程序进行存储和提取。［2］在阅读活动中，学生拿到阅读材料后首先要基于文字符号进行译码，即要在心理词典中找到相应的词条，并使其处于激活水平。［1］127

《青山处处埋忠骨》中，毛主席首先是以父亲的身份出现在学生面前的。他突闻爱子牺牲的噩耗后，呈现出种种反常表现，例如“整整一天没说一句话”“一支接着一支地吸着烟”等。学生在接受这些文本信息的刺激时，激活了心理词典中储存的对应词条——伤心、痛苦。但小学生毕竟没有做过父亲，这份源于丧子的悲痛超出了他们的生活经验范围，因此难以捕捉毛主席内心深处的自责和愧疚，看到后文中“情不自禁” “不由自主”“眷恋”“踌躇” “黯然”等词汇时，也会出现译码不畅的现象，较难理解它们的语义以及这些表现背后的复杂情感。以“丧子”为节点的词汇语义网络无法完全激活，会影响学生对主席抉择之艰难的体悟，进而出现神化、标签化革命英雄人物等现象。

因此，革命文化类课文的文本解读应基于学生心理词典的现有储备，充分考虑学生的生活经验。

（二）限于学生认知能力范围内

图式是人脑中关于普通事件、客体与情景的一般知识，其系统构成了人们的认识结构。［1］127-128阅读是阅读者头脑中各种图式与文本相互作用的结果，阅读者要理解文章，就必须具备相关的图式基础。［3］

以革命文化类课文为例，它们易让当代小学生产生“距离感”，是因为小学生年龄尚小，认知结构尚未完善，他们很难通过课文仅有的简短文字理解当时复杂的环境：文本中的事件发生于中国人民志愿军抗美援朝时期，彼时国际社会动荡，中国国家安全受到威胁。学生头脑中关于国际关系的背景图式处于缺失状态，他们较难体会岸英作为主席之子请缨赴朝参战的义无反顾，自然也无法深刻体悟主席所做的抉择：明知危险重重，还是坚定支持儿子；爱子牺牲后，明明悲痛不舍，最终却还是决定将他安葬在朝鲜。同时，由于认知能力有限，学生头脑中关于国家元首职责的内容图式是不完整的，他们不能很好地利用它与文本信息建立联系，难以自主理解岸英作为主席之子身份特殊——他身上所承载的是中朝的革命友谊。由此可见，学生对于文中毛主席做出的艰难抉择背后展现的伟人胸襟并不能很好地理解，只是简单贴上“伟大”的标签。

阅读者储存于图式中的知识和经验，决定了其能否阅读理解文本。所以，在对革命文化类课文进行文本解读时，要立足学生现有的图式结构，充分考虑学生的认知能力，帮助学生更好地建立新旧知识之间的联系。

综上所述，基于对阅读心理结构的研究，革命文化类课文的文本解读受到学生认知能力和生活经验的限制。为此，笔者对本课教学目标进行了细化：有感情地朗读课文，并能勾连文本、借助资料，抓住人物的动作、神态、语言，体会毛主席既作为父亲又作为领袖的复杂内心。

二、革命文化类课文文本解读的向度

在师生共生的课堂上，学生才是真正的读者。考虑到学生的阅读起点，革命文化类课文的文本解读和以此为基准的阅读教学应将目标定位于学生阅读素养的深度发展和对革命文化的深度体验上。

（一）指向阅读素养的深度发展

由于心理词典中词条信息有待激活和图式结构有待完善，学生经常处于“旁观者”“局外人”的视角，游离于人物之外，对人物的理解扁平化、面具化。［4］一堂课结束，他们获得的往往只有教师灌输的人物刻板印象，缺少对英雄人物、革命精神、理想信念真实而理性的思考。教师对革命文化类文本进行解读时，应站在学生的视角审视作品，聚焦学生自主研读后的真实体会，通过发展学生阅读素养来促进他们对文本的真实理解。

1.借助细节，体会内心情感

《青山处处埋忠骨》对人物的描写和刻画细腻传神，毛主席复杂的内心世界通过动作、语言、神态显现在读者面前，文本的语用价值和审美价值极高。课文第一部分中，看到岸英牺牲的电报后，主席的动作、语言、神态都体现了他失去爱子的悲痛；课文第二部分中，主席在面对爱子遗骨安葬问题时的动作、神态则体现了他做决定时的煎熬痛苦。

从教学目标出发，课堂教学中，可让学生先默读课文，圈画描写毛主席动作、神态、语言的语句，说说主席在突闻噩耗和艰难抉择时分别有怎样的表现，再结合这些细节自主品读，全班交流体会到了主席此刻怎样的心情。例如，在“‘岸英！岸英！’毛主席用食指按着紧锁的眉头，情不自禁地喃喃着”这句话中，学生抓住动作“用食指按”、神态“眉头紧锁”、喃喃的话语，体会到了主席突闻噩耗时的痛苦，达到了阅读理解的第一步：借助细节自主感知，理解体会。阅读素养得到初步发展。

2.走进细节，丰富情感体验

如前所述，由于生活经验缺失，学生对主席失去爱子时的情感的感知仅停留在“痛苦”一词上，难以体会到“丧子之痛”的强烈和复杂。因此，在进行文本解读时，明确“借助细节，体会人物内心”的方法后，还要思考何处可以进行文本补白，通过补充音视频资料、启发提问等方式，引领学生走进该处细节所描绘的场景中，将主席的内心活动用自己的语言描述出来，经历情感体验不断丰富的过程。如阅读“这次怎么会……”一句时，可引导学生联系上文主席对往事的回忆，用自己的话将省略号的内容补全：这次怎么会牺牲了呢？这次怎么会再也回不来了呢？由此感知他得知爱子牺牲时最初的心理活动：痛苦之中还有不敢相信，难以接受爱子已经回不来了的现实。后文紧接着描写主席“情不自禁地喃喃着”。对此可进一步启发学生思考：主席情不自禁地喃喃自语时可能在想些什么？——在回忆与岸英曾经相处的点点滴滴。此时可以链接资料，和学生聊一聊毛岸英颠沛流离的童年生活和求学回国后饱经磨炼的成长历程，继续追问：主席此时还会想些什么？助力学生理解毛主席作为一位父亲，尚未来得及尽照顾之责就痛失爱子的愧疚之情。这样，学生对主席内心痛苦的体悟就渐渐丰富起来。他们能抓住细节，走进细节，有更多的情感诠释。这是一个学生阅读理解能力提升的过程，也是一个阅读素养深度发展的过程。

同时，在分析主席为何会有反常表现的过程中，学生激活了心理词典中以“丧子”为节点的词汇语义网络，包括“悲痛”“愧疚”“不舍”“自责”“难以接受”等，丰富了头脑中原有的认知图式和情感图式，从而为后文准确理解“艰难抉择”、真实感悟“伟人胸襟”奠定基础。

（二）指向革命文化的深度体验

之所以知识性解读会使得崇高的革命精神变成空洞的口号，是因为学生对革命文化的理解须建立在相应的情境体验之上。在教学中，教师应立足文学化的文本，引领学生联系革命历史背景和现实意义，深入理解革命文化的内涵之美。

1.经历心路，感悟“抉择之难”

为了加深对革命文化的理解，学生需要对伟人形象有全面且深刻的认识，这是解读及教学革命文化类课文的既定方向和终极目标。那么，怎样的体验才能使学生充分认识革命人物，真实体会革命文化，是进行文本解读时必须思考的问题。

《青山处处埋忠骨》既表现了毛主席作为一位父亲失去爱子后的真实情感，又展现了他身为国家领导人的伟大胸怀：以国为重，为革命不徇私情。这也是本文的精神内核之所在。在对爱子遗骨是运回国内还是就地安葬这一问题的考虑上，毛主席并非是一个被神化的人物，并没有快速做出伟大决定，而是经历了踌躇犹豫、反反复复的过程，最终艰难地做出了抉择。因此，只有带领学生体会毛主席的复杂心路历程，切实感悟抉择之艰难，才能使其深刻认识到主席身份的双重性，真正获得对革命文化的深度体验。

在阅读的过程中，阅读者的阅读能力主要是由语言图式、内容图式、形式图式、方法图式、情感图式等五个方面共同决定的。［5］基于此，笔者尝试活用内容图式，构建方法图式“圈画细节—感内心—明决定”，用问题“默读第7自然段，圈画体现毛主席内心的细节，猜一猜当时毛主席做了什么决定”，引导学生自主探寻主席做决定的心路历程。

五年级学生的心理词典中储备了关于“强忍”“眷恋”的词条信息，当阅读中接触到这些文字符号时，相关信息就能立即被激活。学生可将“不由自主地站了起来”“望着天花板”“目光中流露出无限的眷恋”等动作、神态与内心的强忍悲痛、眷恋爱子整合起来。在这个过程中，通过细节体会人物内心，在文本情境中来回走，一步步走进人物的内心，与文本人物共情。

接着，学生读完毛主席若有所思地说的一段话，自然而然就激活了脑海中储存的“领袖”词条：国家领导人。而此时，学生头脑中关于国家领导人的认知图式是不完善的，仅有一个相对模糊的概念。对此，笔者通过播放天平动画的方式引出问题：除了自己的儿子，主席还想到了谁？让学生再读文本，关注主席话中提到的不同的人，主动建构对“领袖”身份的认知。于是，学生意识到领袖意味着以国为重、不徇私情、顾全大局等。所以，毛主席作为国家领袖还是决定将岸英遗骨就地安葬。用这样的方法，学生合作探寻后文“踌躇”背后暗含着主席作为父亲想把岸英遗骨运回来的心理活动，“黯然的目光”“示意秘书将电报记录稿放在上面”表明主席作为国家领袖最终做出了就地安葬岸英的决定。

在解读文本的过程中，学生不断运用“通过动作、神态、语言描写体会人物内心”的方法，自然而然就会发现主席的内心一直在纠结犹豫，他做出就地安葬的决定是十分艰难的。对主席的心路历程的探寻也让伟人还原为常人，他们为革命事业做出了巨大的牺牲，平凡中的伟大更令人敬佩，就此拉近学生与革命文化的距离。这样，在文本情境中探寻和体验人物心路历程，最终指向对革命文化的深度体验。

2.共情评价，推想“回忆之痛”

学生对伟人形象的认识是否全面充分，可以通过“文本补白”的方式来检测，即创设文化体验情境，把学生置于与作品相同的文化背景中，对单元的人文主题和语文要素进行融合设计，要求学生走进情境，展开想象。可根据以下两个维度来评价学生的表达：一是情感基调，作为父亲，悲痛不舍，思念爱子；二是革命信念，作为领袖，以国为重，不徇私情。如果学生达到了以上两个标准，能够共情主席失去爱子的悲痛和做出艰难抉择的伟大，则可认为实现了对革命文化的深度体验。具体教学设计如下。

（1）资料拓展。（借助音频、图片展示岸英遗物）

1990年，中央警卫局在收拾毛主席的遗物时，偶然发现了一个小柜子，里面放着毛主席珍藏的毛岸英的遗物，有衬衣、袜子、毛巾和一顶军帽。从毛岸英牺牲到毛主席逝世，隔了26年。这26年中，毛主席在北京的住处至少搬了5次，但是，从来没有一个人见过这些遗物，碰过这些遗物。［6］

（2）书写内心。要求学生尝试用上动作、神态、语言描写，写出毛主席的复杂内心。