促进理解的课堂学习任务设计

【摘   要】提倡理解性学习，是小学语文教学的重要方向。要达成理解性学习，教师需要从理解性阅读、联系性思考和应用性实践三个方面入手，设计合适的学习任务，提供相应的学习方法，促进学生内化知识，提升语用能力。

【关键词】学习任务；理解；语文课堂

美国学者威金斯将学习分成获取信息、核心概念的理解、迁移三大类，并提出“理解为先”的教学设计思路。在现实课堂中，教师更多的是追求“未理解就熟练”的教学，过多关注信息的获取，没有很好地促进学生对内容的理解，自然也无法实现迁移。

提倡理解性学习，应是小学语文教学的重要方向。它要求学习者根据已有知识对新学习材料进行内化、勾连与建构。为此，教师需要为学生设计合适的学习任务，促进学生思考，让理解性学习在课堂中真正发生。

一、注重探究，促进理解性阅读

课堂上，引导学生阅读思考的问题可分成两类（如图1）：第一类是“答案在文本中的问题”，可细分为两个级别——“答案显现的问题”和“需要读者思考以寻找答案的问题”；第二类是“答案在读者脑子里的问题”，同样细分为两个级别——“基于文本进行推断的问题”和“要求读者独立判断的问题”。这些问题从一级到四级依次增加思考难度。教师需要根据教学需要，灵活提问。

（一）答案在文本中的问题设计

“答案显现的问题”可以在提取文本信息时运用。教学中可以采用表格填写的方式，让学生通过独立学习或小组讨论，学会提取信息，然后把信息转化成理解课文的支架，促进理解性阅读。例如，在统编教材二年级上册《八角楼上》第一课时中，学生阅读文本，填好表格（如表1），再借助表格整体感知课文内容。

“需要读者思考以寻找答案的问题”可以在整体读文时运用。这类问题可以引发学生兴趣，帮助学生把握文章脉络，梳理人物情绪变化，加深学生对课文的理解。例如，在统编教材二年级下册《蜘蛛开店》的教学中，教师设置“贴表情”的任务（如图2）。在“贴表情”的过程中，学生通过朗读、讨论、分析，揣摩蜘蛛的心情变化。在此基础上，学生根据学习成果交流自己的答案及理由。教师根据学生的回答相机引导、推进教学，最终达到读好蜘蛛心情变化、讲出蜘蛛心情变化的学习目标。

除了自主设计任务，教师还可以把与教材配套的《语文作业本》中的题目作为任务。例如，统编教材二年级下册《大象的耳朵》中，大象说出不同的话对应着不同的心理活动。看到配套作业（如图3）时，学生无法直接在课文中找到答案，而要深入文本，结合关键词句，揣摩大象的话，思考大象心理变化的原因，从而理解大象的想法，明白做自己才是最好的。

（二）答案在读者脑子里的问题设计

“基于文本进行推断的问题”可以在引导学生发现文本写作秘妙时运用。学生虽然无法在文本中直接找到答案，但可以调动自己原有的知识储备进行推断，发现新的内容。学生可以采用独自学与合作学结合的方式，用小组写词卡的形式来呈现学习成果，然后教师根据学生的学习成果进行点拨。

例如，教学统编教材三年级下册《花钟》第一自然段时，教师在引导学生梳理了各种花开放的时间等信息后，如何让学生了解作者的表达方式呢？可设计“寻找写作秘妙”的学习任务，引导学生通过小组合作，把找出的秘妙写在词卡上，并板贴到黑板上。然后根据学生的学习成果，重点扣住“拟人手法的运用、时间词的顺序、‘左右’一词的使用”等方面，让学生深入讨论，再次回归文本，重现思维过程。这样的课堂教学既能关注大部分学生的学习状态，又能促进学生深入理解课文。

又如，执教统编教材六年级下册《真理诞生于一百个问号之后》时，为了让学生体会议论文的语言特点，可以让学生先自主阅读记叙文《世界地图引出的发现》，再对比课文中的第二个事例，思考：同样一件事，它们在语言表达上有什么不同？学生经过小组讨论交流，把对比结果用关键词的形式写在卡片上，由组长进行汇报。通过比较同一个内容的两种不同文体，学生聚焦典型语言，发现记叙文运用了许多修饰语，议论文的语言精练、严谨、平实。这样的学习过程，让学生对“文体意识”有了逐步的感知和理解。

“要求读者独立判断的问题”可以在课堂中助力学生思辨。这就要求学生凭借已有的知识和经历，对学习资源进行充分咀嚼和消化，关注文本中隐藏的一些思辨内容，然后跳出文本，对其进行理性推断。

例如，《蜘蛛开店》中为什么蜘蛛开店会失败？学生会从“商品的定价问题”“顾客的不同情况 ”“商品种类不够齐全”等方面多角度思考、交流，从而讨论出蜘蛛开店的成功方案。这样，可以让学生联系现实生活，达到用语文来解决真实生活问题的目的。

当“《自相矛盾》中楚人怎样做才能卖出矛和盾？《跳水》中导致这个结果的到底是谁？《景阳冈》中你欣赏武松吗？为什么？”这些开放性问题抛给学生时，学生不仅需要充分阅读、理解文本，还需要结合生活经验和阅读经历，进行全方位、多角度的思辨、讨论。由此，学生不仅掌握了文本知识，还使思维的深刻性、批判性、独创性等得到了有效提升，实现了核心素养的落地。

上述四个层次的问题在课堂中都非常重要，并不是孤立存在的。教师不要采用一问一答的形式来教学，而要以任务驱动学生，让其代入四种角色——文本使用者、文本评论者、密码破解者和意义建构者，这样才能达成理解性阅读的目的。

二、强调关联，促进联系性思考

设计关联任务的主要目的是让学生结合原有知识，梳理知识间的联系，进行意义建构。在语文课堂上，教师要加强各板块之间的联系，促进学生以自主、合作、探究的方式，开展连贯的语文实践活动。

（一）内化文本内容的任务设计

课堂中的每一个板块都要围绕一个主任务。例如，在《八角楼上》的教学中，教师创设“讲好红色故事，争当时代红娃”的情境，以课后习题“说说毛主席是怎样工作的”为主任务。课堂教学分为两大板块。第一板块要求学生根据表格（如表1），在文本中寻找关键信息，明确故事的四大要素，并根据四大要素把故事大意讲清楚。在此基础上，进入第二板块，引导学生关注课文中“寒冬腊月”“穿着单军衣”“披着薄毯子”“坐在竹椅上”等细节，体会毛主席工作环境的艰辛，并尝试加入细节，把故事讲得更完整、更具体。最终，学生以“讲好红色故事”的形式来展示本节课的学习成果，表达对毛主席的爱戴之情。两大板块互相关联，学习难度螺旋上升。当学生能顺利地讲述故事时，就说明他们对文本内容进行了内化，理解程度进一步加深。

又如，统编教材二年级下册《黄帝的传说》第一课时设计了三个相互关联、循序渐进的任务，促进学生理解黄帝造车的故事，感受黄帝的智慧和伟大。任务一是填写黄帝名片，对黄帝有初步的认识；任务二是自主默读第三自然段，找出描写黄帝看到的、想到的、怎么做的和做的结果的语句，小组合作交流，说说从哪些地方感受到黄帝的伟大和智慧；任务三是当当传讲员，按照“看到什么→想到什么→怎样做的→结果怎样”的顺序来讲好黄帝造车的故事。当学生能清楚完整地讲述故事时，就说明他们对黄帝造车这部分内容进行了内化，对课文理解得更充分了。

（二）内化表达形式的任务设计

在引导学生内化文本表达形式时，可以要求学生在新旧知识之间建立关联。这样他们的理解就会得到深化，学习质量也会得到提高。

例如，教学统编教材五年级下册《人物描写一组》中的《摔跤》时，教师设计的第一个任务是寻找文中的动词，第二个任务是让学生把找到的动词进行分类，然后感悟运用这些动词的好处，想想如何运用动词让人物立体起来。这两大任务把以往关于动词的旧知和课堂学习的新知联系起来，知识就变得更加结构化，富有逻辑。

再如，在教学小学阶段首篇文言文《司马光》时，教师可设计这样三个任务：第一，出示现代文《司马光砸缸》，唤醒学生的旧知；第二，对照现代文《司马光砸缸》和文言文《司马光》，看看读懂了多少内容，进行交流；第三，在大致理解文言文的基础上，对重点句子进行深入学习。这种建立在学生旧知基础上的教学，大大降低了学生初学文言文的难度，也促进了学生对文言文内容的理解，为后续感悟人物品质打下基础。

三、学以致用，促进应用性实践

学生是否理解知识，可以通过实践来证明。在小学语文教学中，教师应设计各种形式的实践任务，促进学生的理解性学习。

（一）强化运用

作业承载学习内容，体现学习方式，是实施过程性评价的载体。以纸笔作业的形式来考查学生的理解程度，是教师最常用的一种评价方式。

例如，一、二年级的看拼音写词语这类题目中，一般呈现单个词语，主要考查低段学生对拼音的掌握程度和汉字书写的正确率。从三年级上学期起，这类型题目变成在语境中填空。学生不仅要掌握拼音的拼读和汉字的书写，还要在语境中理解词语的意思，无形中深化了对词语的使用。作业形式的转变，不仅说明难度的加深，还要求学生改变学习生字词的方式——从识记到理解运用。这样的作业也是教师在课堂上检测学生基础知识、实施过程性评价的有力抓手。

（二）迁移能力

在语文学习中，教师要设计体现学科能力迁移的任务，促进学生开展理解性学习，通过评价学生在任务中的表现，考查学生对具体知识的理解是否深刻，从而调整教学策略和方向。例如，在统编教材四年级下册《猫》第一课时中，学生通过提炼第二自然段的关键语句，发现作家从不同方面展开描写，明贬实褒，写出了猫的老实、贪玩和尽职，且语言亲切，把对小动物的喜爱表达得淋漓尽致。在练笔实践中，教师让学生模仿这一自然段，也用上上述写作方法，写写自己喜爱的小动物。这样练笔，让学生迁移运用本课习得的语文要素，能有效检验学生的学习效果。

（三）综合展示

课堂学习中，除了一般的展示汇报外，还要设计一些综合性应用任务，让学生在物化、展示学习成果中更加深入地理解学材。

例如，教学统编教材五年级下册《闻官军收河南河北》时，教师以编写剧本为学习任务，要求学生开展课本剧表演。在第一个板块的学习中，学生汇报了课前所填写的时间、地点、人物等信息，在教师课外拓展资料的指引下了解了古诗的写作背景。在第二板块的学习中，学生通过圈画关键词、展开想象、合作讨论等方法，学习从神态、动作、语言等角度体会杜甫内心的喜悦之情，并尝试运用该方法编写剧本，同时在教师提供的平台上呈现自己改写好的剧本。最后，学生通过课本剧表演，感受杜甫“喜”背后的根本原因，体会他对国家、对百姓的爱，回归本单元的人文主题。

理解性阅读、联系性思考和应用性实践体现了学习理解的过程。在小学语文教学中，设计促进理解的学习任务，让学生充分经历这三个过程，可助力学习真实发生。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022 年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］张丰.聚焦任务的学习设计：作业改革新视角［M］.北京：教育科学出版社，2023.

［3］威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

［4］麦克泰，威金斯.理解为先单元教学设计实例：教师专业发展工具书［M］.盛群力，张恩铭，王陈烁，等译.宁波：宁波出版社，2020.

［5］陈晓晶，张丰.Question Matrix：基于问题分类促进深层思考的阅读教学［J］.基础教育课程，2016（19）：76-84.