走向深度学习的语文课堂教学对话策略

［摘要］ 基于马丁·布伯的对话理论，剖析语文课堂对话中的两种非真实对话形态与问题表征，进而从对话准备、对话过程、对话延伸三个方面，总结出“立足真实情境，根据学情和教学目标预设不同认知水平的问题；促成多元对话，根据学生回应动态调整理答反馈；经验拓展，提高学生知识运用与迁移的能力”等策略，以期为走向深度的语文课堂教学提供借鉴。

［关键词］ 深度学习；语文课堂；课堂提问；理答

课堂师生对话是教学场域中教师与学生共享知识、实现意义建构和生成的重要方式，而提问与理答是实现教学对话最常用的方法。长期以来形成的教师权威与学生服从的关系并不容易在短时间内发生改变，也就造成很多教师的课堂语言为独白性质。指向深度学习的课堂对话强调通过教师的有效提问与理答反馈，促成教师—学生、学生—学生、学生—文本之间的、多元交互主体的对话。如何将深度学习理念融入语文课堂教学的各个环节，摆脱课堂教学中以记忆、理解为主的浅层学习，教师课堂提问与理答的作用非常重要。教师应带领学生通过真实情境中的对话，实现对知识的理解和建构，重建知识与学生生活世界的联系，驱动高阶思维导向的知识运用。基于此，探究将学生引向深度学习的语文课堂师生对话策略，有利于促进学生高阶思维的发展。

一、对话理论对语文课堂的观照

马丁·布伯认为对话有技术性的对话、装扮成对话的独白和真正的对话三种形态。技术性的对话是由客观理解的需要所激起，实则缺少生命主体之间的交互和沟通；装扮成对话的独白徒有其表，实则是在曲折、迂回地自说自话；在真正的对话中，每一位参与者都作为心怀对方的独立主体，建立起平等而尊重的关系。语文课堂教学对话本质上是一种以交流与沟通为手段达成深度理解的对话，即马丁·布伯提出的真正的对话。

1.深度学习之始：以有效提问启发学生深入思考

指向深度学习的课堂对话建立在平等而相互尊重的关系之上，对话主体双方作为“对话式的此在”共同在场，以平等开放的态度参与课堂互动，具体表现为双方感知觉的通达，教师能够作为“平等者中的首席”进行有效提问与理答，亦能作为专注的倾听者为学生营造具有表达意义的支持性空间。课堂提问的问题层次、与问题语境的契合性、与教学目标的适配性、学生主体的参与意识与生成等都是评价提问是否有效的指标。未经精心设计的提问往往带有随意性，不但低效，而且难以调动学生的深度思考。教师围绕素养目标导向精心设计的真实性问题，不仅能锻炼学生的思维方式，还能使课堂成为意义建构和动态生成的场域。在课堂上，教师基于课前预设环节未曾想到的真实性、探究式问题，与学生共同探究，推进深度学习状态层层递进。在此过程中，教师着重唤醒学生以疑为基点的复杂思维，并引导学生运用生活经验和语文经验将复杂思维表达出来，实现生活经验与语文经验的有机联结。

2.深度学习之延伸：以理答反馈促成师生真正对话

理答是课堂教学中的一个重要组成部分，是教师根据学生的回答做出的反馈和处理。

首先，高质量的理答指向知识的深度的加工过程，引发学生复杂思维的涟漪。高质量课堂理答的具体内涵有三个方面：其一，将学生从对文本的浅层感知引向把握文本深层含义、实现由“言”到“意”的认知建构过程；其二，实现教师、学生、文本的对话，在对话中理解作者的情怀，与文本、教师产生视域融合；其三，引导学生基于移情性理解，拓展生活经验和语文经验，获得与课文相符合的理解和感受。

其次，及时而具体的课堂反馈是推动深度学习的关键要义。围绕素养目标的反馈能够帮助学生找准学习的关键点，拓展思维并促进自我反思和自我监控，发展学生的元认知技能。

再次，应把握理答的生成性和非预期性。理答与提问都是教师围绕素养目标所发起的行为，但二者的不同点在于提问是预设性的，而理答往往是生成性的。教师在课前教学设计环节一般会根据素养目标和预设的疑难处设计问题，具有可控性和预设性；而理答则需要根据学生的非预期答案进行反馈和处理，具有不可控性和生成性，非常考验教师的教学机智和实践智慧。

二、语文课堂中教学对话的问题表征

教师与学生只有建立在“我”与“你”平等交往这一基础上，才能进行真正的对话。其中，主体双方都将彼此看作与“我”交往的“你”。在追求真理的过程中通过教育交往实现彼此内心世界的敞开与沟通，以及灵魂深处的碰撞与融合。对话主体的关系是摒除工具性目的的、双向互动的关系。然而，在语文课堂教学中仍存在较多技术性对话与装扮成对话的独白等问题，教师基于自身的学科知识、教学方法，以及对文本的解读能力，能够与文本之间发生交互作用，将文本作为审美对象，实现自身与文本的真正对话，却难以与课堂教学中的学生主体之间发生真正的对话。

1.语文课堂中的技术性对话

技术性的对话是由客观理解的需要所激起，实则缺少生命主体之间的交互和沟通。技术性的对话背后所遵循的逻辑是“主体—客体”对立二分的思维，教师将学生视为达成教学目标的工具性对象，教师与学生之间建立起“我”与“他”的工具性关系。在开展课堂教学提问时有以下几种表现：

其一，将提问视为检查学生是否完成学习任务的手段，认为问题越多越好。由此，课堂上会出现“满堂问”的热闹场面，看上去效果不错，问题质量往往是记忆层面的低阶思维问题。以六年级下册整本书阅读《鲁滨逊漂流记》为例，有些教师可能会设计诸如“鲁滨逊在荒岛上生活了多少年”“鲁滨逊救下的野人叫什么名字”等问题。这类识记和再认的问题对于学生而言，仅涉及识记这一低阶信息加工过程，学生能够将其储存到短时记忆库中，在教师提问时进行信息提取，快速准确回答，却难以与学生的既有经验建立起联系。小学语文课堂中还较多设计有标准答案的封闭式简短问题，如“同不同意”“对不对”“大家觉得像不像”，虽然涉及素养目标，但由于问题过于简单，难以调动学生的高阶思维，难以促进学生深度思考。

其二，盲目追求教学效率和预设教学目标，不愿给予候答时间。具体表现为教师教学节奏快，不断推进教学进度，当学生给出的答案不完整或不正确时，部分教师认为课堂时间宝贵不愿意等待学生去深入思考、挖掘答案，仅以“嗯”“请坐”这类不具有反馈价值的敷衍回答进行理答。

其三，高度控制的课堂，避免学生发出疑问。部分教师认为课堂教学内容是经过精心预设的轨道，教学最重要的是保证学生专注于在轨道中运行，当学生有疑问时，他们会刻意避开频繁发问的学生。

2.语文课堂中装扮成对话的独白

对话的发生基于两个及以上主体之间的交互和沟通，若只有一个主体向另一个主体不断传递信息，对方被动接收信息却未能成为知识的意义建构者，那么真正的对话也将难以发生。课堂中的对话主体关系包含了教师—学生、学生—文本、教师—文本、学生—学生四类，在语文课堂教学场域之中，仍存在装扮成对话的独白，实则是自问自答式、有教而无学的教学形态。其一，约有一半学生的答案处于与教师所提问题不同的认知水平上，然而教师通常会接受这些答案，不再进一步引导或启发学生做出正确的回答，并自行回答提出的问题。此时，教师与学生之间未建立起“对话式此在”的关系，教师的权威式“在场”营造了一种强能量场，学生在独白式的信息接收中处于弱能量场，难以进入感知觉通达的“在场”状态，深度学习也就难以实现。其二，教师提问所涉及的内容与学生的经验脱节，缺乏与学生经验相契合的诱导性，学生作为“知识的旁观者”，难以参与到教师预设的课堂教学氛围之中。其三，教师缺乏临场的教学机智，在难以调动学生积极性时无法及时捕捉教育契机、调整教学策略，进而使得课堂教学演变为教师的单向度“独白”。

三、走向深度的教学对话策略

1.对话准备：立足真实情境，根据学情和教学目标预设不同认知水平的问题

语文课堂教学是教师教学准备的试练场，教师要有深厚的学科教学功底、丰富的教育学知识、充分的课前准备，以便围绕素养目标开展教学，并有效回应学生高频率的非预期答案，促进深度学习的真实发生。相关研究表明，优质问题具备四个特征：（1）能够达成一个或更多的教学目标；（2）关注重要的课程内容；（3）能够促进学生在规定的认知水平上思考；（4）清晰地阐明所要问的内容。对于不同学生认知水平的表征，以布鲁姆六个层次认知水平理论为分析依据，分别是记忆、理解、应用、分析、评价、创造，其中进一步细化为不同层次的认知过程。从具体设计层面来看，一方面，教师在对文本进行解读之后，能够推测和分析学生自读课文时的疑难点，找准教学关键点；另一方面，熟知小学生的身心发展特点和生活经验，根据皮亚杰认知发展阶段论，小学生处于具体运算阶段，能进行简单的逻辑推演，但思维仍局限于具体的事物及日常经验，以具体形象思维为主，缺乏抽象性。因此，教师在进行教学设计时应根据学生的认知水平、能否达成教学目标、是否与课程内容契合、问题表述的清晰性和可理解性等方面，设计不同认知水平的问题，对学生回应所处的认知水平具有清晰的认知，并能根据学生的回应进行灵活动态调整。

以统编小学语文五年级上册第四单元《古诗三首》一课的教学设计为例，本单元的第一个语文要素“结合资料，体会课文表达的思想感情”，表明了作为“教学文本—情境”部分的背景资料是构建主体认知、激发情感体验的基础和依据，体会课文表达的思想感情是学生与作者达到情感共鸣、同频共振的真实对话状态。教师作为对话主体之一，通过充分的对话准备，引导学生走进古诗的语境，感受诗人“悲”与“愤”的情感，跨越时空距离，与教师和文本生成“个性化同构”，在认知水平的进阶过程中达到深度理解。据此，教师设计了三个教学目标：（1）借助资料，理解古诗内容，体会诗人情感；（2）有感情地朗读古诗，背诵古诗；（3）激发爱国主义情感。教师在课堂教学的过程中根据学情和教学目标设计了一系列符合优质问题特征的问题。

2.对话过程：促成多元对话，根据学生回应动态调整理答反馈

小学语文教育的原点在阅读，阅读是学生基于生活经验、认知经验，在与阅读文本互动、对话、交流的基础上，能动地建构意义的心智活动。正如后现代课程观的代表学者多尔所讲，教师是“平等者中的首席”，在走向深度理解的对话中，教师通过有效提问为学生提供思维的脚手架，并呈现思维的过程，这是教师靠近学生的过程；学生朝向教师设计的挑战性任务，不断靠近最近发展区，这是学生靠近教师的过程（见图1）；当学生达到最近发展区的临界点时，这是教师与学生在课堂教学中的相遇与对话，亦是促使学生在与教师、与文本的对话过程中逐渐丰盈个体的内在生命，达成“视域融合”（见图2）。

具体来讲，教师在提问后应根据学生的反应作出及时而机智的反馈，使学生的思维趋于深化。具体可分为以下几种情况：第一种，学生无法用自己的话表达出完整的意思，此时教师应通过适当转述引导学生完整表达；第二种，学生有一定的见解，但不够深入，教师应适时采用追问策略，在师生的对话中引导学生的思维逐渐深入，从而得出问题的答案；第三种，学生的表述赘余，教师的适时追问和引导能够帮助学生提炼并归纳核心观点。王崧舟老师在《语文的生命意蕴》一书中提到，于永正先生上过《新型玻璃》一课，以此为例，以下是于老师与学生之间的对话。

于老师：“课文向我们介绍了几种新型玻璃？”

生：“课文一共介绍了五种新型玻璃。第一种是‘夹丝网防盗玻璃’，第二种是‘夹丝玻璃’，第三种是‘变色玻璃’，第四种是‘吸热玻璃’，第五种是‘吸音玻璃’。”

于老师：“很正确很清晰，你对课文已经很熟悉了，于老师想给你提出更高的要求。你能不能把刚才的话说得再简洁一些？”

该生面有难色，想坐下去。

于老师：“你先别坐下去，请你沉着冷静地想一想，我看你有这个能力。”

该生思考了一会儿，回答道：“课文一共介绍了五种新型玻璃，它们分别是夹丝网防盗玻璃、夹丝玻璃、变色玻璃、吸热玻璃、吸音玻璃。”