乡村课堂教学的“存储式”实践样态、成因及优化方向

［摘要］ 为探究乡村小学课堂教学的实践样态，以中部地区H镇一乡村小学四年级语文课堂教学为研究对象，在访谈该班语文教师W和16名学生，同时入班观察八周的基础上，发现乡村小学课堂教学呈现出“存储式”问题，包括强调学科知识占有、教学内容表现为碎课化、教学形式表现为生听师说等。问题的形成源于多主体存在唯成绩论的功利性理念，以及教师结构化学科知识的意识较为薄弱，尝试新教学形式受挫而退却，对乡村儿童有消极标签化认知等。为实现乡村课堂教学的优化，在知识层面要平衡学科知识占有与学科知识发现，内容组织上要平衡碎课化与结构化，教学方法上要关注生听师说与师生对话，儿童评价上要平衡侧面与全局。

［关键词］ 存储式；课堂教学；乡村小学；结构化学科知识

如何推进面向核心素养的课堂教学已成为学术界关注的核心问题。为实现课堂教学向培养学生核心素养的转型，学者基于不同研究立场，关注具身认知、情感教育、大概念教学、为理解而教、深度学习等理念在课堂教学改革中的应用。综观当下国内外小学课堂教学相关研究，在研究范围上，有对课堂教学的宏观分析，也有对课堂教学具体策略的微观研究；在研究区域上，较多侧重于城市小学课堂教学，较少关注乡村小学课堂教学；在研究内容上，较多从某一方面对课堂教学进行研究，缺乏对课堂教学的整体性研究，尤其缺乏对乡村小学课堂教学的整体性研究；在研究方法上，思辨研究较多，实证研究较少。基于此，本文采用质性研究方法，从教学目标、教学内容、教学形式、教学互动四个方面，了解新理念下乡村小学课堂教学的样态、成因，并给出优化建议。

一、研究对象及方法

1.研究对象

选择H镇作为研究区域，H镇是该市经济相对比较薄弱的一个镇，属于农村地区，全镇以农业为主要经济收入来源。全镇教育系统人员教育观念相对保守和传统，对教育研究新动态关注度较低。由于H镇存在较多公办乡村小规模小学，全镇共28所，其中仅有5所学校学生数超过100名；学校师资队伍以中老年为主，以女教师为主，学历层次以专科为主。因此，选择H镇作为研究区域，能够凸显乡村小学课堂教学变革可能面临的诸多不利因素。

选定H镇L村小学四年级语文课堂作为研究对象，主要受学校规模和学生学段双重因素影响：首先，学校层面。L村小学学生数是119名，是该镇五所超100名学生的小学之一，且该校连续七年获得镇期末成绩第一名。其次，学生层面。四年级是由小学中年级过渡到高年级的关键时期，部分学生在四年级开始出现偏科、厌学、自我否定等现象；另外，通过三年多的学习，四年级学生对课堂教学、教师教学、学校环境等都有了更加充分的体验。因此，对他们进行研究能够比较充分地把握课堂教学情况。

2.研究方法

选用质性研究方法，进入L村小学真实、自然的校园教育环境中，以四年级语文课堂教学为分析单位，去观察、访谈教师和学生，了解教师真实的课堂教学状况，将教师和学生展现出来的具体行为现象及访谈所得资料，予以共性的、一般的提炼和归纳，探究隐藏在课堂教学背后的本质意义。此外，为保护被研究对象隐私，以姓氏拼音首字母W命名语文老师，以性别和姓名拼音首字母的组合来命名被访谈学生。比如，某男孩为B—CSB，某女孩为G—GRX。

二、乡村课堂教学的“存储式”实践样态

保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中对教师灌输的教育进行了批判，视其为“储蓄式”“存储式”“灌输式”教育观。然而，在追求课堂教学变革的新形势下，这种教育观依旧存在于乡村小学课堂教学中。

1.强调学科知识占有的教学目标

学科知识在乡村小学课堂教学中占据着至关重要的位置，具体表现在以下几个方面：其一，教学认知上。一些学生认为，上学是“学知识的”（B—YCZ），长大后想成为教师，从而“把知识传递给学生”（G—YRY）；乡村小学教师认为，要“把知识教给孩子们”，孩子们需要“背诵，通过背诵积累知识”（W）。其二，教学行为上，学校作息时间表中，正式上课之前的早读环节，规定要进行半小时的背诵活动，背诵科目以语文、英语、道德与法治为主，以数学中的公式、定理为辅。以上两方面透露出，在知识的性质上，乡村小学生和教师更多关注静态的“事实性知识”，在他们的思维中，这些知识是可以“流动”的，流动的方式是传递、接受、重复、记诵。

2.教学内容表现出碎课化

“课”在乡村小学教学情境中有三重含义：其一，时间维度的“课—上课”，即按照学校作息时间表推进的每日教学活动。对于“上课”，通俗来讲，就是课间休息结束，开始进行新一节课堂教学。其二，教材维度的“课—课本”，即不同版本的教科书。就课本而言，该小学使用的是统编语文、道德与法治教材。其三，内容维度的“课—课文”，即所使用教科书中的每一篇文章。教师的课堂教学常规是打开课本，翻到某一课来开启课堂教学，这里的某一课就是课文。在乡村小学课堂教学中，内容维度的“课—课文”是乡村小学课堂教学的核心内容，它们被嵌入线性的作息时间表中。当遇到标记星号的自读课文时，教师会视时间允许与否来决定是否授课，结果使教学内容呈现出“碎课化”。

3.生听师说主导的教学形式

在秧田式布局的乡村小学教室中，“听”“说”是发生在其中的两个基本动作，核心表现为“学生听”“教师说”。简言之，即“生听师说”。在乡村小学课堂教学中，“生听师说”主要表现在以下两个方面：第一，按照教学流程，在进行课文教学，分析课文内容时，教师主说、学生主听；在教师教完课文，学生思考课文主题时，学生主说、教师主听；在考试结束，分析试卷时，教师主说、学生主听。第二，在课堂纪律管理方面。整体来说，在常规的课文课堂教学上，教师希望学生安静地听课，尽量不捣乱，如果真要捣乱，最好以不出声的方式出现，也即希望捣乱学生“无声”参与课堂教学，做一名没有台词的“群众演员”。

三、乡村课堂教学“存储式”实践样态的成因

乡村课堂教学“存储式”表征的形成受多种力量驱动，一方面是教师、家长及学生和管理者对成绩的强调，另一方面在于教师在教学内容的组织形式、教学方式及儿童评价方面出现的偏差。

1.多主体存在强调成绩的功利性理念

乡村小学课堂强调“学科知识获取”，直接原因在于强调成绩。强调成绩的理念发生在乡村小学课堂教学的多个利益相关主体上：第一，学科教师认知中的“考试决定成败”。“教不出高分学生的老师是失败的”（W）。第二，家长要分数，以及乡村儿童期待“考试带来的激励”。考试是乡村儿童生活中的重要事件，之所以成为重要事件，是因为学生如果分数高，回家就会得到奖励，“数学能考到90分以上，我爸妈就会带我去游乐场玩”（B—QYH）。第三，管理者“以成绩定评优”。“中心校要的是成绩，那我们有什么办法，就是把成绩搞上去”（W）。

2.教师结构化学科知识意识较为薄弱

乡村小学课堂出现“碎课化”，是由诸多因素造成的：第一，未经审视的常识性教学意识禁锢了教学行为。教师持有什么样的教学意识，就会导出相应的教学行为，当W老师认为“孩子们小，就得一课一课地教”的时候，显示出其缺乏结构化学科知识的意识。如果持有此种意识，就难以产生结构化学科知识的教学行为。另一方面，将课文序列等同于教学序列。大多数教师对课文呈现形式和内容顺序毫无质疑，自然而然地就在“课文”驱动下开展教学。第二，依照课文顺序进行考试测评，制约了教师结构化教学的可能性。基于课本上的内容顺序进行一月一次的考试，促使教学必须重视课文顺序，教师不得不按照课文顺序展开教学。

3.教师尝试新教学形式受挫而退却

“生听师说”在乡村课堂教学中受到欢迎的原因有二：一方面，乡村小学教师多是基于以往学习经历来上课的，他们会不加审视地认为，课堂教学本就是“学生听、教师说”的过程。另一方面，教师认为，学生年龄尚小，没有足够的能力来参与诸如讨论式的教学方法。W老师将自己组织的一场辩论赛总结为“一场以笑着开始，哭着结束的辩论”。W老师组织了“男生和女生的优缺点”主题辩论，辩论过程中出现两个重要事件：其一，男生与女生之间不能够按照辩论规则进行辩论，多是以即时回应的方式进行“吵架”，W老师需要多次维持纪律才能够使辩论继续进行；其二，辩论从开始的泛化戏说优缺点，到指名道姓地怒说优缺点，导致学生之间开始人身攻击以至于出现哭泣和真正的吵架，在这样的气氛中，W老师不得不取消最后的结辩环节。经历此次挫折，W教师便不敢再尝试新的教学形式。

4.教师对乡村儿童有消极标签化评价

乡村小学教师对乡村儿童呈现出片面认知的情形，集中体现在两个方面：第一，对学生学习态度的片面评价，如“有的学生就是捣乱，就是不学习”；第二，对学生思维特征的片面认知，如“他们就是很木，脑子都不会转圈儿，题目稍微变一下就看不出来啥意思了，你啥都得告诉他”。以上两个方面是笔者在进入班级观察和进行学生访谈之前，在听乡村小学教师对话的过程中，发现教师对学生持有的认知。之所以将其称为“片面评价”，是因为第一，乡村小学教师对学生的评价主要是从“学生行为”中简单总结的；第二，没有基于证据对这些现象进行反思，教师们就对这些片面评价达成了共识。正是由于教师们对学生持有刻板印象，他们才会在依照课文内容的顺序开展教学中，在课堂教学纪律维持中，无意识地实施消极标签化评价。

四、“存储式”乡村课堂教学实践样态的优化

1.知识教学层面要平衡学科知识占有与学科知识发现

乡村小学课堂教学倾向于关注“育分”维度，因此开展“占有”式教学。这并非完全无效的教学，毕竟其指向的是“学科知识”。学科知识与道德存在着密不可分的关系成为学术界共识，“知识即美德”，通过学科知识可以实现育人。不过，当下乡村小学课堂教学对学科知识的关注指向的是，学科知识中可测评、可打分的部分，从“育人”角度审视，这会产生消极作用，如忽视学生智力之外的情感、价值观、思维等的发展。与此同时，“育分”维度的学科知识教学，在某些方面也有一定的积极作用，如注重对学科知识的积累、记忆、重复，能够丰富学生的学科基础知识和巩固学科知识基底，推动学生认知发展。需要注意的是，若要实现更进一步的认知发展，有必要同时强调学科知识“发现”式教学，让学生像学科专家一样去发现知识。

2.教学内容组织上要平衡碎课化与结构化

乡村小学课堂教学内容出现“碎课化”，这在乡村小学教师看来是无可厚非的学科知识组织形式。因为按照课文内容顺序，从前往后的教学可以囊括所有内容，不会出现“少学”“没学”的情况，让学生积淀更多事实性知识。也正因如此，经常会出现教师“抢课”“占课外时间”的现象，这对于教师来说，是“牺牲我自己的时间，能为孩子们多做点就多做点，能多学点就多学点”。但是，学生对此并不领情，“我不喜欢××老师，到下课时间了就是不叫下课”（B—ZHX）。对于时间维度的“课—上课”，教师关注“内容”，希望在有限的40分钟内，尽可能多教给学生知识；学生关注“时间”，认为到下课时间了，就需要下课。如何在有限的40分钟时间内，高效率地完成课堂教学，结构化学科知识就成为组织课堂教学内容的有效手段。结构化学科知识关注学科大概念，指向为理解而教，能够有效解决乡村小学课堂教学低效率的问题。

3.教学方法上要平衡“生听师说”与“师生对话”

在适当的场合进行通俗易懂的讲解，是教师不可或缺的能力。乡村小学课堂教学以“生听师说”为主，利于维持教科书内容逻辑支撑下的教学秩序，提升知识传递效率，尽可能地“让孩子们接受更多的知识”（W）。不过，讲授法应该有所节制，过度运用会带来消极作用。与“生听师说”相对应的是“师生对话”，建构主义学习理论认为，学生学习是一个经历着“外围—内在—外围”的过程，在“师生对话”课堂教学中，作为外围的教师与学生之间发生建构性质的对话，遵循“教导学生与领教于生相结合”的原则，作为外围的教师不仅关注学生智力维度上的学科知识增长，也关注作为“整个人”的学生的情绪、价值观、态度等的内在发展。学生实现内在的健康发展，才可能为融入社会奠定良好基础。