初中语文大单元教学“1+1+X”模式探究

［摘要］ 在初中语文教学中，实施学习任务群和大单元教学是当前的热点话题。基于三位一体阅读体系建构“1+1+X”阅读模式，对症传统阅读的弊端，能够有效破解阅读教学碎片化、肤浅化等问题，充分体现学习任务群的特点，同时有效对接大单元教学要求，帮助学生在阅读实践中真正积淀阅读素养、培养阅读能力。

［关键词］ 初中语文；学习任务群；大单元教学；“1+1+X”模式

《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出，要探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）又提出“课程内容主要以学习任务群组织与呈现”。初中语文统编教材在阅读教学方面围绕“教读—自读—课外阅读”构建三位一体的阅读体系，正与这些表述相匹配。基于此，在初中语文阅读教学中推进学习任务群教学，积极探索在三位一体阅读体系下，以教读为“1”、自读为“1”、课外阅读为“X”，构建“1+1+X”大单元阅读模式。通过创设情境、设计学习任务、开发学习资源、开展学习实践与评价活动，落实学习任务群目标。

一、传统阅读教学的弊端

1.单篇阅读教学缺乏联系，呈现碎片化

部分教师并未从单元的角度去落实教学，而是习惯于一篇一篇地进行教学。对于每一篇课文，教师倾向于根据考试的导向来开展教学。这样，看上去每一篇课文都教得扎实，但学生淹没在大量知识碎片中，阅读能力却不见发展。这种严重依赖单篇课文开展阅读教学的方式，无视单元整体编排意图和单元内部课文之间的关联，只会让师生在应试教育的道路上迷途而不知返。采用“1+1+X”模式开展阅读教学，能够有效破除单篇教学的症结，让学生在课堂教学中学有所获。

2.群文阅读教学缺乏深度，呈现肤浅化

语文统编教材在全国推行后，针对单篇课文教学碎片化弊端，群文阅读教学逐渐成为初中语文阅读教学的热点议题。一些教师在开展群文教学时，看上去让课文之间形成关联，实际上只是在走形式。在群文教学中，学生大多在浅层的认知上学习，陷入肤浅化阅读之中。这种肤浅化阅读教学对学生阅读能力的发展没有发挥出应有的作用。采用“1+1+X”模式，教师得以注重阅读教学过程的深度。教读课文的“1”是从典范语段或表达中提炼出融合语文知识、阅读方法与策略的单元阅读的重点方法；自读课文的“1”体现的是巩固知识运用并将阅读策略加以内化的路径。在此基础上，学生在课外多篇文章的阅读中验证所习得的阅读方法与策略，有助于提高独立阅读的能力，解决肤浅化阅读的

弊病。

二、“1+1+X”模式体现学习任务群的特点

在语文阅读教学改革进程中，每一种新阅读模式的产生都可从课程标准中找到相关依据。新课标提出的学习任务群教学理念，必然催生多样化的阅读教学新模式。教师要想有效开展阅读教学，就要充分研读新课标，深入理解学习任务群这一概念的特点。

1.梳理学习任务群的内涵

新课标对于学习任务群的表述，需要从三个层面去理解与把握，才能形成相对完整的内涵认识。第一个层面是课程内容的主要组织和呈现方式，这相当于教材编写的顶层设计；第二个层面是学习任务群单元的设置，在高中教材中单元与学习任务群具有明显的对应特征，而在初中语文教材中普通单元的学习内容具有多元性特点，能够对应多个学习任务群要求，只有“活动·探究”单元具有明显的学习任务群对应性；第三个层面是学习任务群教学内容的设置，主要表现为，教师根据新课标理念和学习任务群教学要求整体设计的教学样态。不难看出，学习任务群从顶层设计到课堂落实，指向的都是“教什么”与“学什么”的问题。对于“1+1+X”阅读模式，首先要解决的也是“教什么”与“学什么”这一问题。在对两个“1”的处理中，前一个“1”指向的是“教什么”，后一个“1”落实的就是“学什么”。因此，“1+1+X”阅读模式能够体现学习任务群特点，二者有着良好的相容性。

2.对接提炼单元大概念的要求

在开展学习任务群教学中，教师首先需要落实的是提炼单元大概念，据此重组教学内容，整合教学资源，落实学习任务。在初中语文教学中，单元大概念的提炼指向一个单元中最精华、最有价值的内容，既体现在单元内安排学习的课文内容中，又体现在组成单元教材的系统内容中。换言之，教师要想准确提取单元大概念，就要充分考虑单元人文主题、语文要素、学情、学习任务群等多个方面。

以统编初中语文七年级上册第六单元为例，该单元安排学习的课文文体有很多，如《皇帝的新装》属于童话文体，《女娲造人》属于神话文体，《寓言四则》属于寓言文体，教师可以将单元大概念提炼为“发挥联想与想象的阅读与表达”，以此来统整单元教学内容与学习任务。与此同时，开展“1+1+X”阅读教学，在教读“1”中让学生阅读单元内的童话、神话和寓言作品。在此过程中，学生从本单元课文的文本表达特点中充分感知人物形象，找到开展联想与想象的有效抓手，并仿照文本表达进行练写。由此，学生在教读课文中提炼的“1”就是“学习发挥联想和想象进行阅读与表达的方法”，体现单元大概念学习的要求。

三、“1+1+X”模式推进大单元教学实施

学习任务群视域下的大单元教学需要解决的问题有，期待学生学会什么？需要什么样的支撑？如何组织学生学习？学生真的学会了吗？很显然，这些都指向学生核心素养发展的目标。开展“1+1+X”阅读教学，能够有效体现核心素养发展目标的要求，与大单元教学理念相一致。下面，以统编初中语文七年级下册第三单元为例展开探讨。

1.在统整目标中指向“学会什么”

在“1+1+X”阅读模式中，教师在所提炼单元大概念的统整下，以解决学生在单元阅读活动中“能够学会什么”为导向，先对单元学习任务进行精心设计，再落实到具体课文的教学目标中。七年级下册第三单元安排学习的课文中，《阿长与〈山海经〉》《卖油翁》是散文，《山地回忆》《台阶》是小说，适合开展“文学阅读与创意表达”学习任务群教学。该单元以“凡人小事”为人文主题，入选的课文都以“小人物”为表达对象，旨在让学生透过这些“小人物”看似有弱点的言行，体会人物身上折射出的优秀品质。为此，教师在教学中要引导学生熟读、精思，通过抓住课文中的关键语句、细节描写，理解课文的深刻内涵，培养向善、务实、求美的精神。

据此，教师提炼单元大概念为“以关键语句、细节描写理解与表达‘小人物’”，创设“评选留存心中的‘小人物’活动”为真实学习情境，指向学习如何表达小人物特点的方法，这是学生单元学习的重点目标和核心问题所在。聚焦这一关键问题，教师设计一系列学习任务：认识、理解文学作品中的小人物，选出自己最在意的小人物；学习文本描写“小人物”的方法，说一说自己最在意的是哪一种方法；通过描写自己身边的“小人物”，迁移运用课文所学的描写方法，并开展相互评价；开展“留存心中的‘小人物’”评选活动，注意推荐的理由是否突出个性化。

2.在整合资源中指向“用什么学”

“1+1+X”阅读教学模式同样重视整合教学资源，这是后续多样化学习实践活动得以开展的有效支撑。这里的教学资源，既包括单元内的文本资源，又包括与之相关的课外学习资源。具体该如何选用，则需要根据学习内容的特点而定。

在本单元教学中，教师需要挖掘与普通人物有关的教学资源。在教读课开始，可以让学生提出生活中留存在印象里的普通人物都有谁；而从学生所提及的对象看，家人、老师被提及的比较多。据此，教师以《台阶》中的“父亲”为“1”来重组教学资源，将《背影》（朱自清）《父爱之舟》（吴冠中）《落花生》（许地山）等文章有机整合，形成一个文本群，从而让学生集中学习对普通人物“父亲”的表达方法。

在《台阶》的阅读中，学生可以抓住关键语句和细节描写，读出父亲作为一个很要强的农民，身上具有的志气和长远生活目标，从个性觉醒的层面看，具有负责任、忠诚善良和渴望赢得他人尊重的品质特点。在《背影》的阅读中，学生可以将本文主人公与《台阶》里的父亲进行比较，从中发现朱自清笔下的父亲身上充满了深沉的父爱，也促进对不同文本、不同人物的理解。上述教学活动完成的是“1+1”。之后，教师再将《父爱之舟》《落花生》作为课外阅读的“X”，关注不同文本中描写的具体父爱，吴冠中笔下父爱付出太多，许地山笔下父爱在循循善诱中深入人心。通过群文阅读，学生说一说自己对哪一位父亲形象的印象更深刻一些，理由是什么。由此可见，整合教学资源对“1+1+X”阅读模式来说具有重要的支撑作用。

3.在设计活动中指向“要如何学”

新课标倡导学生主体，教师通过设计多样化的学习实践活动，引导学生自主探索“要如何学”。实际上，这就是通过“1+1+X”阅读教学模式来落实“三位一体”的阅读体系。

首先，在教读中要重视如何“举一”，教师可以引导学生精读教读课文文本，渗透该类文本阅读策略，重视提炼能够起到统摄作用的学习方法。以《阿长与〈山海经〉》一文为例，围绕对“阿长”这一人物形象的认识，学生在认真阅读的基础上，抓住文本中的关键语句（伟大的神力）、细节描写（睡觉时摆的一个“大”字、买有画儿的“三哼经”等），使得课文人物形象完整地出现在学生面前。

其次，在自读课文中实现由“一篇”到“一类”的习得。在“三位一体”阅读体系中，粗略地看自读课文是教读与课外阅读之间桥梁。实际上，这种桥梁作用的发挥，是需要在扎实训练的基础上才能实现的。本单元自读课文是《台阶》，学生借助《阿长与〈山海经〉》习得的阅读策略，在自主阅读中寻找文本中的细节描写，如“破草鞋堆得超过了台阶”“父亲明明该高兴，却露出些尴尬的笑”等，体会细节在表达“有弱点也有闪光点”这一父亲形象上的作用。

再次，以课外阅读验证阅读策略的有效性。本单元《骆驼祥子》一文阅读中，教师可以引导学生运用圈点、批注的方法，抓住整本书中大量的细节描写，体会祥子这一小人物身上丰富的个性特点，自主积累表达小人物形象特点的学习经验。

4.在实施评价中指向“真的学会”

新课标在教学评价建议中提倡“教—学—评”一体化，要求在实施学习任务群教学中把评价嵌入教学全过程，以此全程验证学生是否真的学会。在“1+1+X”阅读模式中，无论是教读中的“1”、自读中的“1”，还是课外阅读中的“X”，都需要有评价的支撑。在开展评价前，教师需要根据大概念、学习情境、学习任务、学习活动等内容设计适切的评价标准，并在不同教学环节中及时呈现，以便学生对照标准有的放矢地开展评价活动。例如，在开展自读课文《台阶》的评价时，教师可以设计诸如“在父亲身上，如何比较弱点与闪光点”“试用最简洁的形式体现自己的学习成果”等开放性、发展性评价。当学生在上述评价中都获得比较满意的效果时，就证明学生真的学会了。

综上所述，在学习任务群视域下开展初中语文大单元教学，教师应重视以“三位一体”的阅读体系为抓手，有效构建“1+1+X”阅读模式，让学习任务群与大单元教学都得到有效落实。

［参考文献］

［1］陈建源.语用型1+1+X：学习任务群视域下大单元教学的策略[J].语文教学通讯，2024（11）：7-12.

［2］林艺容.初中语文阅读教学“语用型1+1+X”的范式解析与实践突破[J].福建基础教育研究，2024（02）：34-36.

［3］田银霞.初中语文“文学阅读与创意表达”任务群教学探讨[J].中小学班主任，2024（10）：52-53.