一『境』到底：走向『情·理』思政的境润生态课堂

［摘要］ “情·理”思政生态课堂，是在生态思想指引下，倡导以境入情、以情动人、以思明理、以理服人，追求情理相融，以实现教与学动态发展的课堂。通过创设一“境”到底的大情境，能够推动学生启境生疑、入境激情、化境促思、出境臻理，最终达成以境润德之效。以道德与法治四年级下册“这些东西哪里来”一课为例，创设大情境可引导学生的学习从认知迈向实践，提升素养，走向“情·理”相融的生态成长。

［关键词］ 情境；“情·理”思政；境润生态课堂

“情·理”思政的境润生态课堂，强调人物和谐、情理共融以及以境润德，呈现出自然且充满生机活力的课堂状态。从自然生态视角审视当下课堂现状，可发现存在诸多问题：课堂教学显得“生硬”，疑问的产生多为预设；对话交流较为“冰冷”，情感迸发缺乏活力；学习感悟较为“肤浅”，思维碰撞寥寥无几；课内课外相互“剥离”，道理践行存在缺失。显然，此类课堂不符合生态课堂的要求。笔者认为，可借助情境创设对上述非生态课堂予以优化和改善。

情境作为认知的重要组成部分，能够促使课堂呈现以境入情、以情动人、以思明理、以理服人的良好样态。“这些东西哪里来”一课的第一板块“物品身世‘探秘’”，旨在引导学生了解工业生产与生活的密切关系，熟悉工业产品的生产过程，进而懂得尊重工业劳动者。该课例通过创设一“境”到底的大情境，实现了情理相融与以境润德，聚焦核心素养，促进了学生的德性生长。

一、启境生疑，促使课堂教学从“生硬”走向“自然”

情境创设需基于儿童生活，打通课堂与生活的联系，以儿童生疑为归依，提升知识与能力，于自然情境中着力营造生态课堂的强磁场。

（一）自然的情境立根于“生活”

情境创设需从儿童生活入手，力求破除书本知识与现实世界之间的壁垒，搭建书本经验与生活经验的桥梁，追溯书本知识的源头与脉络。在真实亲切的情境中，儿童角色发生深刻转变，从被动学习者逐渐蜕变成参与者、体验者，让冰冷陌生的知识化作鲜活可感的活动任务，促使“教”与“学”始终维持在最佳自然状态。

例如，在教学四年级下册“这些东西哪里来”一课的第一板块“物品身世‘探秘’”内容时，笔者于课前谈话环节引导学生介绍自己心仪的玩具：“同学们，这些都是你们喜爱的玩具，谁来介绍一下自己喜欢的玩具呢？”接着，自然引出“牵手玩具熊”的情境：“同学们，老师很开心认识大家，今天和我一同走进课堂的，还有这位小伙伴——泰迪熊。谁来跟它打个招呼？”此情境结合教材内容，整合生活化素材，从学生喜爱的玩具切入，充分调动其生活情感体验。“牵手玩具熊”把生活中的玩具引入课堂，遵循学生年龄特点与身心发展规律，使生活以自然之态融入课堂，达成人、物、境自然和谐共生。

（二）自然的情境落脚在“生疑”

在生态课堂中，情境创设秉持“问题即学生”理念，问题蕴含着学生真实的学习诉求。借由学生问题的产生，教师能够明确知晓学生“何处未知”“何处欲知”，营造“学为中心、问为导向”的良好生态，培育学生的创新独立精神，让学习真实且清晰地发生。

例如教学“这些东西哪里来”第一课时，将玩具熊引入课堂后，顺势引导：“关于这个玩具熊，你们想知道什么？”学生提出疑问，问题1：老师是从哪里买的？问题2：商店里的玩具熊又来自哪里？诚然，它们均由工厂生产而来，工厂生产的产品，有个统一的名称叫工业产品。为解答学生的问题，笔者创设了一场物品身世“探秘”之旅，涵盖三大板块：探秘之旅第一站——生活大搜索、探秘之旅第二站——工厂大探秘、探秘之旅第三站——心语大放送。这般情境，以儿童喜爱的玩具开启话题，激发其学习热情与内驱力。通过一连串问题的引发，自然而然地引出“工业产品”的概念，这种概念的认知并非“灌输”，而是源于儿童自身的“启发”，有助于发展学生的“必备品格”与“关键能力”，如此课堂教学才显得自然。

二、入境激情，推动对话交流从“冰冷”走向

“温暖”

朱小蔓教授曾明确指出：“人的情感体验与价值认同、道德品性及健全人格的养成密切相关，对人的生命成长具有基础性和持续生长性作用。”情境创设有助于营造特定场域，促进师生之间、生生之间的关系和谐融洽，在多样化互动中助推儿童情感发展，打造生态课堂生命线。

（一）情境场域和谐中“酝情”

美国心理学家罗杰斯认为，成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于和谐愉悦的课堂气氛。教育过程即师生情感交流与感染的过程。在情境场域下，民主平等的新型师生关系尊重学生个性与情感表达需求，指向师生课堂生态。

例如，在情境创设的第一板块“探秘之旅第一站——生活大搜索”环节，教师加以引导：“同学们，诸多生活用品均由工业生产所提供，现在大家四处观察一下，看看哪些物品是来源于工业生产的呢？像电灯、铅笔……”一番探寻过后，学生们惊奇地发现：“原来，在我们身边竟有如此之多源自工业生产的物品，它们着实给我们的学习与生活带来了极大便利。”教师接着引导学生走出校园，继续这场探索之旅。各小组纷纷以不同形式展开展示与分享：有的小组巧用思维导图，条理清晰地介绍了居住方面所涉及的工业产品；有的小组带来吹风机，当场演示其功能，让大家有了直观感受；有的小组则在组内通力合作，展示身上所穿的服装，阐述其工业生产背后的门道；还有的小组带来各类图片，生动形象地介绍出行方面的工业产品。如此一来，让学生置身真实情境之中，建立起人与物、人与境的紧密联系，使其发现的过程充满自主性，情感表达也更为自由。小组分享时，分享方式由学生自主选择，所展示的工业产品亦是学生从生活中悉心搜寻而来，在创设情境里构建师生、生生、生本以及物境之间的自然和谐关系，充分彰显出对每一个生命个体独特发现与表达的尊重，切实助力学生在道德与法治学习中的成长与发展。

“课堂应是学生学习、成长的地方，是学生作为主体人的精神交流场所，是激发其生命活力、启动其自由天性、展示其多彩的舞台。”在情境中师生和谐、生生和融，彼此你问我答，你展示我助力，良好的情境场域关系是情感发展的基础，建构“爱的联结”进一步强化学生的情感意识，满足学生道德情感发展的需求。

（二）情境感官冲浪中“激情”

鉴于小学生以形象思维为主，教学中教师应赋予文本趣味化、生活化、通俗化的特点，并借助多媒体、幽默语言、实物呈现、动作表演、图画展示等手段，为学生创设松弛的心境、自由的语境、求索的情境，使其获得愉快兴奋的情感体验，催生并表达情感。

例如，在“这些东西哪里来”第一课时的工厂探秘环节，面对“这些工业产品是怎么生产出来的？”这一问题，学生囿于有限的生活经验无从作答，于是，教师带领学生走进工厂，实地了解玩具小熊的生产过程。在工厂的视觉情境下，玩具小熊生产的主要环节便一目了然。同时，学生观察到生产过程分多道工序，如流水般有序运转。流水线、标准化、自动化，玩具小熊就是如此生产出来的，学生大脑中对工业生产形成具象的道德认知，对工业产品产生道德情感。

学生在情境中充分听、看，外部感觉信息带来鲜明情绪体验，提升个体情感唤醒水平，激发积极情绪，催生心流情感。这样的感官情境体验突破单一视角，为学生提供多维度认知与情感层面的支持，持续优化学生的道德认知和道德情感体验。

（三）情境实践体验中“共情”

生态课堂重视生命体验，学生不仅是学习者，更是情境体验者。教师应创设激发学生积极情感的情境活动，唤醒其内驱力与情感点，让学生主动体验、合作探究，实现情感共生。这样的情境体验，使被动固态的画面变成主体生态的场景，课堂充满人文性。

例如，在情境创设第二板块“探秘之旅第二站——工厂大探秘”环节，教师在学生体验后采访总结，使学生与工人师傅的情感同频共振，感受工业产品的来之不易，引发对工人师傅的敬佩与对工业产品的珍惜之情。通过构建生态课堂、任务驱动等教学模式，使学生获得情感共生，促进生命成长，让对话交流更具温度。

三、化境促思，引领学习感悟从“肤浅”走向

“深刻”

思维是学生对世界内化再认知的特殊大脑活动。情境创设有助于拓展思维深广度，助力学生透过表象把握本质，提升核心素养。在生态课堂中，教师应灵活创设多种情境场域，构建有思维深度的空间，培养学生思维品质，提高解决问题的能力。

（一）表述情境，发展思维的形象性

因学生的年龄与身心发展特点，假设性表述情境利于促进其道德判断力发展。教学中，通过语言表述假设情境，激发学生情感与想象，活跃思维。这样的生态课堂追求学生对自我成长的深层积淀，让课堂从知识核心走向核心素养。

例如，在讲解工业产品与我们生活紧密关联这一知识点时，教师引导学生展开假设：倘若没有同学们先前提及的源自工业生产的各类物品，涵盖吃、穿、住、用、行等方面（同步配合屏幕图片逐个置灰处理），我们的生活会呈现出怎样的景象？有学生回应道：“我们的生活会变得一团糟，就以刚刚展示的吹风机为例，我每天洗完澡后吹干头发全靠它，它已然成为我生活中不可或缺的一部分。”另有学生发表看法：“那样的话，生活简直无法想象，没了纸笔怎么完成作业，没有衣物可怎么出门，缺了交通工具更是寸步难行。”历经现实情境与假设场景的强烈碰撞，学生经深入思索后深刻认识到，这些源自工业生产的用品与日常生活紧密相连，正是它们构筑起了我们美好的生活。

当认知产生冲突，思考自然发生。将假想性的表述情境场引入课堂，符合生态课堂培养理性思维意识的要求，能有效激发学生的生活认识，助力学生在情境场域下寻求真理，在讨论交流中激发思维活力。

（二）实体情境，发展思维的逻辑性

生态课堂倡导合作探究学习，着眼学生思维生长，注重参与和体验。教师应设计具有生活性、挑战性、实践性的活动，让学生在实体情境中进行合作探究，不断积累经验，提升思维品质。

如在教学“这些东西哪里来”了解工业产品生产流程时，在创设工厂探秘的情境下，教师结合工厂体验布置任务：①组内交流课前了解的工业产品流程；②选择一件工业产品，用喜欢的方式介绍它的生产主要经历的环节。在深入工厂接触实体产品基础上，小组经历介绍、比较、甄选、合作、概括等过程，在交流展示工业产品工序的过程中，再次理解物品生产的艰辛。

实体情境的活动探究，就是让学生在各种体验中，强化道德敏感性。我们只有引导学生在情境中去合作体验，在活动过程中去暴露思维，在交流整合中去分析综合、比较分类、归纳演绎，经历这样完整的思维过程，才能促使学生明白是什么、为什么、怎么做的内在逻辑性，促进思维生长。

（三）两难情境，发展思维的发散性

科尔伯格主张道德教育应尊重学生主体性，用民主的方式，引导学生积极参与，有机会面对道德冲突和道德两难的意见不一，让学生展开自由讨论，让每个人都有发表自己推理的机会，归纳他人的观念，反思自己的见解，结局具有开放性。

例如，在情境创设的第三板块“探秘之旅第三站——心语大放送”环节，教师播放工厂智能化生产视频后抛出问题：“在现代工业生产中，工业机器人能够替代人类作业，那么有人认为我们已经不再需要工业劳动者了，你们赞同这一观点吗？”有同学表示赞同，理由是：“工业智能化时代已然来临，机器人作业相较于人类作业更加标准化，完全有能力替代工业劳动者。”然而，另有同学持反对意见，他们指出：“即便迈入工业智能化阶段，但智能化的背后依旧离不开工业劳动者的辛勤努力与付出。”在这一辩证思维培养环节，教师让学生充分发表见解、阐述观点，随着学生们一轮又一轮地讨论辨析，其认识得以逐步内化。学生们深刻认识到，伴随现代工业生产的持续发展，工业智能化无疑会成为必然趋势，但无论发展到何种程度，都始终离不开背后默默奉献、辛勤劳作的劳动者。正是这些劳动者，推动着时代巨轮滚滚向前，因而我们理应尊重工业劳动者，更要珍惜每一件工业产品。

辩证地看世界，就是让学生努力建构现实世界和意义世界的桥梁，客观全面地思考问题，综合提高核心素养，以适应未来的需要。构建辩证情境场，引导学生思维层层深入，培养学生辩证思维，让其更全面客观地认识社会，提升思维品质，以适应未来需求。