小学道德与法治“境润课堂”探究性情境创设的规避与恪守

［摘要］ 在小学道德与法治“境润课堂”的视域下，探究性情境创设是对李吉林情境教育理念的创新性演进，旨在引领儿童于情境探究中亲身体验、深度探究并收获成长，进而促使其德性品质内化，推动儿童在道德自觉之路上稳步迈进，实现全面发展的目标。境润课堂中探究性情境的创设需遵循一定的规避原则与恪守准则；研究以道德与法治五年级上册“我们神圣的国土”一课为例，精心设计境润课堂中的探究性情境，着力引导学生从被动的知识接纳转向主动的行为习惯养成，有效提升学生素养，精准达成课程目标，为小学道德与法治教学实践提供新颖的思路与切实可行的方法，以达成以境润学、以境育人之愿景。

［关键词］ 道德与法治；探究性情境创设；规避与恪守；境润课堂

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确指出，道德与法治课程绝非单纯的知识传授，其核心要义在于将知识与学生的现实生活紧密相连，借助真实情境的嵌入促使知识情境化，进而激发高阶思维的深度学习，最终助力学生从表象的道德知识学习迈向自觉的道德行为实践。为实现这一目标，不仅需要儿童对知识产生真切认同，更需教师引导学生历经问题解决的全过程。因此，教师应创设小学道德与法治课堂情境，且所创设之情境需契合“和润”特质，即营造润泽的课堂情境，“境润课堂”应运而生。

然而，在境润课堂的实践中，部分简单的生活情境存在着难以彰显教材深刻内涵以及忽视儿童身心发展规律等问题。那么，小学道德与法治课堂究竟应如何创设情境？笔者认为，教师创设的情境应具备愉悦性与吸引力，能够充分激发儿童内心的探究欲望，作用于儿童积极向上的心理状态。由此，探究性情境理应成为境润课堂的关键构成部分。所谓探究性情境，是基于儿童认知冲突，创设具有“疑性”特质，能激活儿童好奇心，带有明确任务指向，并最终引发儿童深度思考的学习场域。下面，笔者将以五年级上册“我们神圣的国土”的教学为例，深入探讨小学道德与法治“境润课堂”中探究性情境创设的规避与恪守，通过剖析实际案例，期望为小学道德与法治教学提供崭新的思路与有效的方法，实现以境润学、以境育人的目标。

一、探究性情境创设的规避

（一）规避教学目标的生硬化

境润课堂所倡导的“和润”理念应贯穿于教学的各个环节，而其中最为关键的便是教学目标的“和润”特性。因此，教学目标必须具备亲和性，这种亲和性能够润泽并协调其他所有教学要素的目标。但在实际教学中，小学道德与法治教学大多依循教师预先设定的教学目标推进，甚至课堂效果也如同按照教师撰写的“教案剧本”进行呈现。正如叶澜教授所描述的那样：部分人认为教师的教与学生的学在课堂上最为“理想”的状态是毫无“节外生枝”，没有“红杏出墙”的情况。

伴随新课标的颁布以及课程改革的稳步推进，“课堂教学应具备动态生成性”这一理念已被众多教师所认可并接纳。而对于“课堂教学如何实现动态生成性？”这一问题，笔者认为，教师在实际教学过程中应避免教学目标达成方式的简单化与机械化。

“了解我国的地理位置、海陆疆域和行政区划”是“我们神圣的国土”这一课的重点教学目标。围绕此目标，笔者积极创设了探究性情境——“拼拼我的祖国”，期望学生在亲手拼图的过程中，既能了解地理知识，又能深切感受祖国的幅员辽阔，进而促进其德智、德情的进一步升华。然而，在实际教学时，笔者却发现学生的注意力全然被“拼图”这一活动所吸引，致使教学节奏变得急促慌乱，最终整堂课草草收场。

事后反思，倘若当时能灵活应变，避免机械地追求教学目标的达成，或许学生同样能够学有所得、思有所悟、心有所想。境润课堂下的道德与法治教学是启迪学生德智、德情、德行的重要途径。然而，生硬的教学目标却使得教师难以充分施展教学才能，因此，教师应当积极转变教学理念与手段，注重“探究生成性”教学，为提升学生的学习效果探寻有效的方法与路径，引领教师与学生在共教共学中共同领略道德与法治学科的独特魅力。

（二）规避教学情境的成人化

境润课堂要求教学遵循主体间性原则。所谓主体间性，是指师生在共同面对学习内容时，均能成为积极、能动的存在主体。而要达成这样的主体地位，师生双方必须处于自由的状态。倘若教师扮演着教化的“牧师”角色，学生则成为驯服的“羔羊”，那么师生之间便会产生地位落差。因此，相互靠拢便成为必然之举。教师需要向儿童靠拢，摒弃教学情境的成人化倾向。

在传统的道德与法治教学中，教师常常从成人的视角出发，以成人的经验为导向选取素材来创设教学情境。在教学“我们神圣的国土”时，笔者创设了“港澳台旅行”这一探究性情境，让学生扮演“小导游”来介绍我国港澳台三地的著名风光与人文历史。笔者认为港澳台三地拥有独特的自然景观与人文景观，且经济高度发达，“搜集资料了解港澳台”这一任务对于学生而言应当极具吸引力。事实也的确如笔者所料，学生在课前预习时十分认真，积极准备了大量的资料，但在课堂上却如同“小和尚念经”一般，毫无感情地念完了资料中的所有内容。如此一来，课堂效果平淡无奇，课堂生成也不尽如人意。

究其根源，在于笔者创设的探究性情境未能贴近学生，忽略了对学生已有认知和经验的综合考量，从而致使学生无法与所创设的情境产生情感共鸣。与此同时，尽管五年级的学生经过了前四年道德与法治课程的学习，在道德认知和情感方面有所发展，也知晓了一些具有爱国情怀的具体人物和故事。然而，学生的爱国精神仍然处于模糊、浅层且泛泛而谈的状态，不可能仅仅通过介绍“港澳台”三地的风光就能深刻认识到我国每一寸领土都神圣不可侵犯，更难以领悟“深入地认识到捍卫领土完整是每一个人的责任与担当”这一道理。

境润课堂下的探究性情境创设是一个极具艺术性的创造过程，也是一个复杂的教学研究课题，需要每一位教育者全力以赴，摒弃成人视角，从儿童的视角出发，积极开展创设、实践与反思工作。

（三）规避探究问题的浅泛化

探究性情境创设需规避成人化倾向，但这并不意味着摒弃深刻性。从本质上讲，儿童皆具哲学家的特质，儿童所展现出的幼稚从其自身来看是合乎情理的。因此，我们绝不应嘲笑儿童的思维逻辑，这也是境润课堂的内在要求。有时，儿童表现出的肤浅和泛泛而谈，恰恰是教师引导不当所致。部分教师错误地认为深刻性与儿童无关，他们既不敢也不屑于攀登道德教育的高峰，因而无法领略道德深刻内涵的无限风光。规避探究问题的浅泛化，是境润课堂尊重儿童天性的又一体现。

笔者在对“我们神圣的国土”一课进行初步教学设计时，为了更好地实现“激发学生爱国情，领悟每一寸国土都神圣不可侵犯”这一目标，在教案中设计了较多有关“港澳台”三地的探究性问题。然而，在实际教学中，当笔者提出相关问题后，如“香港、澳门回归对我国有哪些重要意义？”“为什么要在特别行政区施行‘一国两制’？”“看到佩洛西窜访中国台湾，你有什么想说的吗？”……课堂效果却不尽如人意，甚至有部分同学根本不理解问题的含义。

境润课堂下的探究问题是学生开展主动探究学习的重要指引，但教师创设的问题是否具备“可探究性”，是否所有内容都需要学生通过探究来解决，这是教师在创设“探究性问题”时必须审慎考虑的两个关键因素。与此同时，学生需要具备“愿意探究”的积极性、良好的心理动机以及浓厚的兴趣和情趣，否则问题将无法发挥其指引作用。以笔者所提出的第三个探究性问题为例，“佩洛西窜访中国台湾”这一政治事件与学生的生活实际相距较远，学生在这样的问题情境中难以激发探究兴趣，更难以切实投入精准深入的探究学习过程中，“会探究”的技能提升也较为缓慢。

二、探究性情境创设的恪守

（一）恪守探究情境的适童性

儿童的好奇心和探索欲是其认知世界、学习新知的重要动力。因此，小学道德与法治“境润课堂”的整个教学过程都应综合考量儿童的学习天性，这也是境润课堂提出的第一动力。法国思想家卢梭曾指出儿童处于“理性睡眠期”，所以教者需注意儿童的好奇心呈现出极大的感性特质，它并非通过逻辑推演、缜密的理性思维环环相扣得来，而是儿童通过观察、触摸、拥抱感兴趣的外在事物，与心智发生“化学反应”所产生的。当然，教者也应充分考虑不同学段、不同年龄段儿童所表现出的认知特点。故而，境润课堂下的探究性情境应顺应儿童心智创设探究问题，在激发儿童好奇心和探索欲的前提下，让儿童在自由玩耍、自主探究中增进审美情感和道德情感，促使其在日常生活中落实道德行为。

在执教“我们神圣的国土”第一课时“辽阔的国土”时，同学们对“960多万平方千米”这一数字缺乏概念。于是，笔者创设“夸夸我的祖国”这一探究情境，希望同学们摆脱书本束缚，用自己喜欢的方式感受祖国幅员辽阔。课堂上，同学们借助自身乘坐飞机前往新疆的生活经验、迁移已学诗歌内容、自主上网搜索其他各国国土面积等方式，直观感受我国国土的辽阔。此时，“960多

万”这一抽象数字转化为同学们对祖国国土辽阔的自豪感和荣誉感。

通过适合儿童的探究情境，学生能自然地将生活经验与课本知识相联系，在境润课堂的探究性自主学习中激发智慧火花，增强民族自豪感。不仅如此，适合儿童的探究性情境教学还能让儿童体会到主动学习的快乐，激活其潜能和经验，使其收获满满的成就感与幸福感，进而朝着深度学习的目标迈进。如此，儿童的自然禀赋、自我意识、自主品质、自由人格得以展现与提升，让探究性情境教育真正走进儿童世界。

（二）恪守探究问题的合理性

问题驱动是引导学生“切实”融入境润课堂的关键“路标”，而探究性问题的合理性则是境润课堂中教师设置所有问题的首要逻辑准则。需着重强调探究问题的合理性应涵盖三个层面：其一，要与小学道德与法治课程文化以及文本知识所蕴含的内在逻辑相契合，这些内在逻辑是既定且不可分割的，教师应遵循这一内在逻辑来设计相关探究性问题。其二，要符合儿童道德学习的认知发展顺序。其三，要遵循课程教学论的科学规律。

例如，在“我们神圣的国土”的教学中，笔者结合具体的教学内容设计了一系列层层递进的问题串，引导学生深入思考，持续提升学习成效。如“中国邻国可以分为哪几类？”“邻国划分的依据是什么？”“海上邻国和陆上邻国具体有哪些？”“我们与邻国的关系如何？”这些问题之间存在着紧密的递进关系，同时涵盖了教材中要求学生掌握的各个知识点，使得学生在自主探究过程中能够明确探究方向。如此一来，既能够激发学生的学习兴趣，又有助于学生顺利地展开深入探究，从而加深学生对知识的理解，提升教学的质量。

（三）恪守探究任务的进阶性

境润课堂并非静止僵化的，而是处于动态发展之中。“上善若水”，不仅体现了水的包容汇聚特性，更蕴含着水的持续前进之意。“和润如水”，探究任务的情境阶升便是我们不懈追求的境界。学习进阶理论是自21世纪初以来美国科学教育改革中涌现出的新兴概念，它描绘了学生思维的逐步上升发展过程，是对学生在学习和探究某一主题时，依次进阶、逐级深化的思维方式的刻画，不同的学生可能会遵循不同的思维路径。学习进阶理念认为，学习是一个循序渐进、不断演进的过程。

笔者依据对“学习进阶”相关论述的理解，认为“探究任务的进阶性”可以阐释为：在激发学生探究兴趣的基础上，促使学生对所探究任务的认知和理解持续深化、丰富，思维和思辨能力不断提升、严密，实践和运用能力不断发展、完善的学习任务。在此过程中需要注意两点：其一，“探究任务的进阶性”中的“阶”并非仅仅指代探究任务的难易程度，而是指在不同探究任务中学生所形成的不同思考方式。换言之，完成更高层级探究任务的学生并不一定比完成较低层级任务的学生“优秀”，只是二者思考问题的方式存在差异。其二，学生在完成不同层级的探究性问题时，会孕育出各种各样的“思维方式”。教师需要花费大量时间关注的并非学生的“正确思考”，而是学生的“错误思考”。因为在“错误思考”中，更能清晰地反映出学生在特定层级的特定思维方式，这是一种“稍纵即逝”的宝贵课程资源。

在进行“我们神圣的国土”的磨课教学时，笔者精心设计了一系列由浅入深、由表及里的探究性活动，旨在帮助学生逐步树立对祖国的热爱与尊重之情，同时培养他们的法治意识和社会责任感。例如在教学的第一阶段，笔者借助GPT-4收集了大量丰富多样的多媒体材料，包括图片、视频、3D模型等，让学生直观地感受中国的壮丽风光和灿烂文化，随后通过询问引导学生感知和认识美丽中国，激发其好奇心和探索欲。在第二阶段，笔者安排学生以小组合作的方式，分享对祖国幅员辽阔的认识和感受，促使学生在感知的基础上进一步深化理解与思考祖国的广袤与壮美。在第三、第四阶段，笔者又分别设计了更具深度的活动，期望学生在逐步进阶的活动中，自然而然地生发出“德情”，培育出“德行”。

总之，探究性情境作为境润课堂教学的载体、学生深度学习的介质和支架，对提升学生学习积极性、促进学习方式转变意义重大。广大教师应达成共识：所创设的探究性情境应结合实际情况有所规避与坚持，这样才有利于学生核心素养的发展，让学生的生活、经验、思维、情感、行为等在课堂中不断呈现、叠加、交汇，最终使学生的情境学习进入“忘我之境”，实现“知、情、意、行”的和谐统一。这是境润课堂的要求，也是小学道德与法治课堂的愿景，更是立德树人根本任务的价值所在。因此，从这个角度看，我们需更理性地对待“无探究，不命题”“无情境，不教学”的说法，将上述规避与恪守作为创设探究性教学情境的教师理解和行动依据。

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