基于实录的高中英语 课堂对话环境：特征与启示

编者按

课堂教学是课程实施的核心环节。“双减”政策的实施只有深入课堂层面，才能真正进入教育改革发展的核心地带，才能真正达到“减负增效”的目的。高质量课堂教学是一个问题启迪、对话生成的过程，需要课堂内所有参与者的相互对话与交流。打造高质量的课堂教学，需要重构教育生态，将学生核心素养的发展作为教学重点，发挥学生的主体作用，为学生营造积极的学习环境。本期以“高质量课堂教学”为话题遴选优质稿件，以飨读者。

［摘要］ 高质量课堂教学是一个问题启迪、对话生成的过程。课堂话语作为师生传递信息的重要方式，决定了教学的有效性，影响着教学的效果。本文从常规型课堂和自主型课堂两种不同教学方式的课堂入手，围绕话语量、话语机会、话语内容与性质、会话结构和反馈方式等方面剖析课堂话语特点，探讨其对课程教学改革的启示。

［关键词］ 常规型课堂；自主型课堂；课堂话语；高中英语

一、研究缘起

2019年7月，国务院出台《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，强调课堂是学校变革的深水区和主阵地。课堂话语（classroom discourse）是激发学生高阶思维、培养关键能力、提升综合素养的重要载体。话语变革是课堂能否成功转型的关键要素。课堂对话研究有助于借助师生语言关系还原课堂状态，揭示课堂教学背后的规律与实质，探究教师教学方式，以及学与教的关系等，是将课堂研究向纵深推进和助推课堂转型的重要切入点（于冬梅，2021）。新课程标准将“自主、合作、探究”作为课堂教学改革的方向。近年来，各地区在课改春风的助力下开展了形式多样的教学变革行动，旨在促进教师教学理念和行为的根本变化。时至今日，“扛新旗、走老路”依然常见，为什么课堂教学方式总难以改变“教师讲、学生听”的格局？

回顾近年来我国外语课堂改革实践发现，课堂问诊的焦点或是规范教学目标的制订，或是干预教学流程的设计，或是关注课堂活动、任务的创设等，对课堂师生话语习惯和特征的聚焦式剖析较为鲜见，即便有所涉及，也多停留在经验或感性层面，客观理性的研究相对缺失；课堂对话的固有模式中隐藏着很多的潜在问题，往往也缺少觉察和反思，如教师总害怕课堂陷入沉静，似乎越热闹的课堂越好，教师总在不断抛出系列问题，似乎回答问题的学生越多，就越能体现师生真正的“平等与对话”等（万伟，2017）。因此，深入剖析课堂师生的话语习惯及其承载的文化和制度层面的师生关系，才会从本质上为改变课堂教学的陈旧格局提供可能。

鉴于此，笔者所在研修团队介入了鄂东地区高中一线外语课堂，从多轮视导活动中选取两节具有代表性的课堂，第一节为H市某县一中高二英语“A healthy life”，是以教师讲授为主的常规型课堂；第二节为H市省级重点高中推进的整本书阅读教学“Lesson from Lea”，是以学生合作探究为主的自主型课堂。本文试图通过课堂切片对两节课的师生对话特征进行细致分析和精细把握，以“滴水折射世界”的视角来探讨话语特征与课堂形态之间是否存在关联，为课堂话语的变革提供更多客观理性的思考。

二、研究方法

Hiebert（2003）从话语量、话语次数、话语长度等维度研究师生话语；朱彦等（2016）建立了教学目标、教师话语、学生话语、互动参与形式、以意义为导向的话轮、话语结构六维度的外语教师课堂话语评价框架；郭新婕（2008）从句法特征、会话结构、反馈方式等方面分析课堂话语；周星等（2002）从话语量、反馈方式、提问方式等维度探究课堂话语形态；赵晓红（1998）从话语量、提问方式、反馈方式等方面解读了教师课堂话语。基于上述学者的话语分析框架，本文形成了话语量、话语机会、话语内容与性质、会话结构和反馈方式五维度的课堂观察框架（见表1）。为了保证信息完整、科学、客观，研究采用自然调查法（Allwright & Bailcy，1991），收集真实的课堂录像，将相关话语整理并转写成文字的形式。

三、分析结果

（一）话语量

Swain（1995）指出，教师“可理解性的输入”是学生学习的首要条件，而学生“可理解性的输出”才是检验学生是否习得的关键。话语输入和输出在语言习得中同等重要，而话语量又是检验课堂实际质量的有效指标。基于弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System，FIAS），笔者将师生的语言互动情况分为10个类别，利用FIAS软件对课堂录像进行统计分析，每3秒为一个统计单位，记录师生互动的状态（Flanders，1963）。两节课师生话语量的统计结果如表2所示。

据统计，第一节课约45分钟，教师话语时长为1 670 s，占课堂话语总时长的62%；学生话语时长为

730 s，占课堂话语总时长的27%，师生话语比例为2.3 ： 1。教师的话语时长占总时长的一半以上，课堂以教师讲授为主。此外，学生活动时长为300 s，占总时长的11%。第二节课约58分钟，教师话语时长为861 s，学生话语时长为966 s，师生话语比例为0.89 ： 1，教师话语时长低于学生的。教师给出探究性问题，学生通过小组讨论进行展示和汇报，小组汇报时长占整节课的47%。

（二）话语机会

话语机会指话语的次数和话语长度，话语次数是师生在课堂中发言的次数，话语长度是师生对话时话语的长度（Hiebert，2003）。如表3所示，本研究将师生话语长度分为1—4字、5字以上（含5字）、24字以上（含24字），统计各类话语次数占话语总次数的百分比。

第一节课中，教师发言86次，学生发言68次，教师的发言次数略高于学生的；第二节课中，教师发言62次，学生发言72次，学生发言次数略高于教师的。进一步分析显示，第一节课中，教师言语多为4字以内的指令、召唤等短句，占总言语次数的42%；24字以上的语言输入仅占18%。教师提问以一般疑问句为主，如“Do you think you are healthy”等，学生用“Yes”或“No”回答较多，学生发言中1—4字的次数占68%，其中正误判断达10次。第二节课中，教师4字以下的言语占总言语次数的16%，学生分组展示占比较大，几乎每位学生都有展示的机会，24字以上的语言输出占比达38%，4字以下的言语占比27%。

（三）话语内容与性质

1.教师话语功能

康艳、程晓堂（2011）在对英语教师课堂教学的语料进行分析后，就英语教师的课堂话语的功能分别从宏观和微观层面进行明晰的界定和分类。本研究将以此为参考框架，对教师话语功能从认可、纠错、拓展、总结语等8个维度进行分析，对两节课的教师话语功能进行整理统计，结果如表4所示。

第一节课中，教师话语功能涵盖直接讲解、拓展、指令、认可等。教师指令有11次，要求学生读文章、讨论、齐读PPT等；教师拓展学生话语2次，认可学生答案4次；教师理解核实达7次，澄清请求和确认核实的策略使用则略少，详情见下列课堂片段。

[片段一]

……

T：Smoking is harmful to people’s life. What are the bad effects of smoking？（讲解，导入）Please discuss with

your partner.（指令）

T：×××（提名）

S：（回答问题）

T：Commit suicide，understand？（理解核实）

S：（无人回应）

T：It means kill oneself. He killed himself because of depression，depression，understand？（理解核实）

……

第二节课中，教师话语功能包括直接讲解、发起、导入、认可、评价、纠错、拓展、指令、提名、激励、理解核实等。教师指令小组展示和汇报，并进行总结和评价，共计7次。师生互动时，教师更倾向于采用确认核实和澄清请求等策略，如用“You mean ...”“So，...，yes or no？”等句式来核实自己是否正确理解学生的意图，共计12次；用“Why”“Can you explain it”等让学生提供更多的信息，共计9次。教师对学生的回答认可达18次，纠错8次，拓展10次，详情见下列片段。

[片段二]

……

T：So this is where the conflict occurs，that’s why we call it climax.（讲解、导入）So do you want to go over that part again？（发起）

S：Stage performers（展示）

T：Please make some comments on their presentation.（指令）Any volunteers？×××（提名）

S：I would like to give them all the five marks.

T：OK，Five. What are the reasons？（提问、澄清请求）

S：...And I can hear that our classmates are laughing loudly.

T：They are laughing loudly.（直接纠错）So you mean they have really good control of the stage lights，right？（拓展、确认核实）OK，very good，big hands again to our performers.

（认可）

……

2.学生话语功能

依据对学生话语意图分类的相关文献（于冬梅，2021；万伟，2017；赵冬臣，2011），本研究将学生的话语功能分为五类，两节课的统计结果如表5所示。

第一节课中，学生话语功能大致分为三类：回答老师问题、汇报活动结果、齐读。回答老师问题41次，其中，学生单独回答老师问题7次，全班学生一起回答34次，且回答多为简单的语言复述。齐言现象在第一节课中较普遍，学生话语功能稍显单一。

第二节课中，学生话语大致分为回答老师问题、汇报活动结果、评价他人汇报和提出不同观点等。除了教师点名外，19名学生举手主动回答问题。学生分组汇报16次，学生展示完毕，师生共同对展示结果进行打分和评价，共计5次。对于教师或他人的回答，学生对其质疑且提出不同观点，共计6次。

3.师生互动方式

林格伦（H.C. Lindgren，1983）曾把师生互动概括为四种类型，具体如图1所示，A型表示教师跟全班学生仅保持单向交往；B型表示教师试图跟全班学生发展来回的交往；C型表示教师跟学生保持来回的交往，也允许学生之间有交往；D型表示教师在集体中是一个参与者，他鼓励在集体的所有成员中，包括教师自己，有来回地进行交往。

根据这一分类，第一节课主要属于A型，教师与学生仅保持单向的交往，课堂互动均由教师发起，教师的主宰地位明显。而第二节课主要属于D型，教师是课堂平等的参与者和活动的串联者，师生与生生之间均有大量的互动。

（四）会话结构

David Crystal（1991）在《语言与语言学词典》中指出，会话是一个话轮序列，每个参与者是一个协作的、受规则支配的行为互动的一部分。Sinclair（1975）通过话语分析的方法，发现一种三段式的会话结构，即IRF结构——启动（Initiation）、回应（Response）和反馈（Feedback）。胡青球（2007）在对中外教师课堂话语进行研究后发现，真实交际场合下的会话更自然，会出现比IRF更复杂的会话结构。两节课会话的结构类型及所占比例，如表6所示。

结果表明，第一节课会话以IRF结构为主，共计28次，占比93%，而第二节课会话更倾向于比IRF结构更复杂的结构，共计19次，占比66%。以下是两节课的课堂片段。