素养立意下小学语文课堂“消极沉默”的干预策略

［摘要］ 小学语文课堂学生沉默现象较为常见，积极的课程沉默有利于学生思维能力发展，消极的课堂沉默则不利于学生素养的形成。本文分析消极沉默形成的原因，针对语文课堂中的消极沉默问题，从课堂氛围的营造、“驱动·支架·共学”的学习活动构建、运用多元评价巩固干预效果等角度，提出了具体可行的干预策略，以发展学生的语文核心素养。

［关键词］ 消极沉默；语文课堂；素养立意

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，积累语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，发展思维能力。这就要求，课堂上师生有很好的互动交流，学生能积极思考和充分表达。然而，笔者发现，“教师负责讲、学生负责听”的现象在一定程度上仍然存在。学生在课堂上沉默似乎已成为习以为常的事情，这与新课标提出的要求和发展学生语文素养有明显的落差。

一、语文课堂消极沉默的内涵

课堂沉默作为课堂交流的一个重要组成部分，是发生在师生之间以问题为中心的信息传递活动，它以某种特别的方式来传递信息，主要表现为在课堂提问、讨论或任务活动中出现的沉默现象。根据课堂沉默表征，可以划分为两种类型，分别是课堂上的消极沉默和积极沉默。笔者在实践中发现，学生在积极沉默和消极沉默时，身体和语言等都呈现出明显不同的特征，两者特征经笔者分析、整理，如表1所示。

积极的课堂沉默是学生开展阅读或思考问题时所呈现的沉默，这是一种有价值的学习状态。而消极的课堂沉默，主要是指对于教师讲课涉及的内容，无论教师或者学伴提出什么问题，无论学伴回答问题如何，学生都不予回应，表现出沉默的状态；或者由于教师的要求较高等原因，学生为了避免因出错被嘲笑、被批评而选择沉默。实践表明，消极沉默容易让学生产生学习焦虑，进而严重影响学习效果。

二、语文课堂消极沉默的原因

小学语文课堂沉默是一种较为常见的现象，这种现象形成的原因是多方面的，如学生的心理、能力、习惯及教师课堂教学风格等。

（一）教学任务和主题设计没有基于学情

学生应站在课堂和学习活动的中心。教师要充分关注学生心智特点和文本要求，设计课堂教学的任务和具体的学习活动。有些教师在设计教学活动时忽视学情，教学内容过浅或过难，造成学生表达上的焦虑和思维上的停滞不前，学生可能会感到无趣和困惑，缺乏参与学习的积极性，从而导致消极课堂沉默的出现。基于学情的教学任务和主题设计是提高教学效果的关键。教师应充分关注学情，设计出符合学生认知规律和兴趣爱好的教学任务，从而激发学生的学习兴趣和学习动力。

（二）课堂话题设置缺乏逻辑性和开放性

课堂主话题是学生阅读过程中的思维工具，提问是小学语文课堂中常见的师生互动方式。有些教师教学话题的难度设置不合理，多是识记和理解类问题，缺乏从简单到复杂的过渡，学生可能会感到困惑，更无法积极投入思考，从而造成认知层面的消极沉默。因而，教师需要精心规划话题、设置合理的难度梯度、明确教学目标、使用引导性话题并鼓励学生提问，从而帮助学生更好地理解和掌握知识，提高逻辑思维能力。

（三）课堂教学方式与学习活动形式单调

有些教师仍把自身当作课堂的“主角”，几乎不给学生提供发言和展示的机会。课堂教学方式单一会导致学生的学习兴趣下降，活动参与度不高，同时产生一定程度的语言焦虑，从而影响教学效果。教师若不能很好地鼓励并组织学生进行讨论、交流，就会造成学生在语文课堂上“习惯性沉默”。对此，教师应该根据学生的实际情况和教学内容，灵活运用不同的教学方式，以激发学生参与学习的主动性和积极性。

三、构建“驱动·支架·共学”学习活动的干预模式

语文课堂上，无论是教师对学习氛围的营造，还是学生自身心理状态的调节，都是非常重要的。实施消极沉默干预前，首先，要通过积极暗示营造一种和谐、愉悦的课堂氛围。其次，学习活动是课堂教学设计得以落实的主要载体，学生在高质量的学习活动中才能呈现积极的学习状态。在师生、生生互动中，碰撞出思维的火花，实现课堂有效生成。通过高质量的学习活动，推进学生的合作交流，在有效探究中提升课堂活力。

（一）任务驱动：唤醒自主力

“任务驱动式学习”是建立在建构主义学习理论基础上的一种学习方法，它是以问题为导向、以任务为载体的驱动式学习，探究式学习是其主要的表现方式，可以呈现更好的学习效果，促进学科实践。

1.菜单式清单，促预学

教师采用任务驱动式学习，让学生在正式学习之前先进行预学。学生根据教师提供的预习清单，对照着去学习、搜集资料等。课堂上，学生积极反馈自己的预学成果，教师了解学生对文本的掌握情况，可以有针对性地调整“学习任务”。如高年级语文教学，教师提供“菜单式”清单，从“粗知大意、发现特色、了解背景、读有所疑”等方面让学生把握学习方向和学习支架，并结合文本内容搜集资料，促进高质量学习（见表2）。

2.自主式热身，重交流

课前的充分预习可以为课堂的学习打下坚实的基础。课堂伊始的5—10分钟，教师可以组织学生开展预习交流的学习活动。作为课堂热身的开场环节，学生需要把自己搜集到的资料一一呈现。并且，为了表达自己的想法，学生也会听得专注。这样，通过课前交流，课堂学习便注入了新的活力因素。此外，教师还可以把组织预学交流的机会交给学生，让他们通过同桌互助、小组协作和集体交流等形式，实现充分的交流。

3.多维式生发，会质疑

学贵有疑，尤其到了第三学段，学生对课文内容的学习具备了思考和质疑的能力。会质疑也是学生学习力的重要组成部分。学生质疑，应当基于自身的理解能力，以所学课文为媒介，从多个维度生发疑问。比如，在教学五年级下册《跳水》一课时，可以让学生就课前预习清单提出自己的疑问：一是粗知大意，读完《跳水》你能用自己喜欢的方式梳理课文吗？二是发现特色，多读几遍，你发现它在表达上有哪些特点？三是读有所疑，预习中你产生的疑问有哪些？

（二）支架式：提升学习力

支架式学习活动，就是当学生遇到学习困难时，教师给予适切的学习支架，帮助他们从现有学习能力向潜在发展水平进阶。笔者在调查中发现，学生的语言表达力不足是阻碍学生发言的主要原因，因而教师应根据学生表达能力和思维能力现状，提供适切的学习支架，让学生看得见自己的进步与成长。

1.依托方法支架，促感悟

很多情况下，学生往往有表达的欲望，却不会表达，这时他们就会从“想表达”向“被动沉默”发展。对此，教师要紧扣教学关键点，为学生表达提供可行的学习支架和方法。以语文教材中典型的段落或文章作为案例，揭示语文学习规律，为学生提供学习的模式和经验，能让学生自主地归纳出方法，掌握技能，以便在迁移阅读中举一反三，进行实际运用。

例如，在六年级上册《穷人》的课堂上，“用特殊的标点符号进行心理描写来塑造人物形象的表达方式”非常重要，教师可以根据本课中这一学习要点，设计并开展学习活动：首先，情境补白，想象桑娜抱走两个孩子前的心理活动；其次，理解“忐忑不安”，圈画出特别的标点符号，补充省略号省略的心理活动；最后，归纳写作方法，用特别的标点符号进行心理描写。以上学习活动中，教师先引导学生从第一个学习活动中归纳出典型语段的学习方法，接着让学生借助这个学习支架自主学习另一个相似的语段。整个过程，不仅有助于核心阅读目标的落实，更进一步提高了学生的自主阅读能力。

2.巧借策略支架，重表达

教师要关注教材文本和学习活动设计中的“空白点”，利用适切的学习支架，对学习资源进行开发。这样，学生的语言能力和思维能力就会不断提升。通过在教学活动中设计比较、归类等学习支架，有力助推学生语言的积累、文本的理解和观点的表达。

针对六年级下册《真理诞生于一百个问号之后》一课，教师为学生搭建了两个策略型的学习支架（见图1），第一张表格旨在使学生明确课文的论点和论据，并厘清三个事例在写法上的共同之处；第二张表格旨在对两篇议论文进行比较，使学生对这一文体有更深的认识，从而初步学习议论文的写法。

3.运用拓展支架，会迁移

教材中的课文在表达上有许多特色，如运用大量的细节描写展现人物形象、运用联想和想象表达独特的感受。这些表达特点是学生文本学习的关键之处。教学中，教师要引导学生感知文本的具体内容，还要引导学生感受文本的表达方式，设计合适的策略支架，内化文本言语表达的特点，最终实现拓展运用。

例如，在教学六年级上册《我的伯父鲁迅先生》一课时，文中有许多含义深刻的句子，为了帮助学生理解这些句子，教师引导学生开展以下学习活动：首先，选择合适的阅读策略理解含义深刻的句子。回顾已学的阅读策略，联系课文思考，理解这个含义深刻的句子可以适配哪些策略支架？其次，结合自己掌握的资料理解含义深刻的句子。学生读句子产生疑问，结合自己搜集的资料想一想，“黑洞洞”“碰壁”分别指什么？根据学习到的方法，说说含义深刻句子的意思。最后，迁移运用于文中其他含义深刻的句子，结合相关背景资料尝试理解。在以上教学中，教师调动学生原有认知，然后适时为学生提供策略型支架，进而将这种阅读策略迁移运用，最终提升学生理解词句的能力。

（三）共学式：促进思辨力

明确的目标、投入的学习状态固然是一节高质量课的前提，但每个学生的学习能力并不相同，能力偏弱的学生会不自觉地成为“沉默者”。因此，互助共学就成为学习活动中的一种重要方式，教师通过积极组建学习“互助共同体”，能让合作学习成为突破学生“消极沉默”的有效方法。

1.阅读课：思维碰撞，促理解

小学语文课程中，阅读课占比较大，因而借助阅读课培养学生指向理解的思辨力显得尤为重要。自主学习式的阅读理解相对单一、低效，这就需要教师为学生提供“共同体”的阅读学习氛围，在合作交流中产生思维的碰撞，从而提升学生思辨力。例如，在五年级下册《景阳冈》的课堂上，教师让学生四人小组合作交流，并提出了如下要求：一是自主学习，找出能表现武松性格特征的句子；二是讨论并概括武松的性格特征；三是说说你们对自己找到句子的理解。首先，学生在小组内展开交流，小组一般由四名学生组成，每个人是平等的，都有发表自己观点的机会，这在无形中化解了“消极沉默”。随后，在组织小组之间的交流时，鼓励组内四人都到讲台前，有序发言或朗读，让每人都有在全班展示的机会。

2.习作课：互助研讨，重思考

对于习作指导课而言，传统的教学方式是教师指导，给予习作的框架要求或示范，学生进行模仿学习。其结果往往是课堂静悄悄，学生的习作也难逃千人一面的状况。如何在习作指导课中，调动学生积极参与其中？教师可构建“共同体”习作课模式，以有效改善当前习作课堂存在的弊病。“共同体”习作课的流程一般包括三个阶段，即自主研修阶段、交流互助阶段、自主修改阶段（见图2）。

学生是课堂的主体，不论在哪个阶段，都要充分发挥其主体作用。教师只是课堂的引导者，“穿针引线”地加以点拨，让学生在“共同体”习作课中充分锻炼自己的表达能力。从审题、选材到构思的独立表达，到交流、修改形成初稿的互助表达，再到评价、修改形成终稿的自主表达，学生循序渐进地习得方法，实现共同进步。

四、运用多元评价巩固干预效果

（一）描述性评价，强化学习行为

“描述性评价”是在评价他人学习成果的同时，习得学习方法。换言之，评价不是为了说明他人的问题，而是在评价过程中，学习借鉴他人的方法。因此，评价的语言应当是描述性的。比如，五年级上册第二单元是阅读策略单元，要求学生学会各种提高阅读速度的策略。为此，教师在评价时就可以把这一学习目标作为评价的内容，如“你能用集中注意力读，不停留、不回读的方法，快速默读了”“你的‘之’字形阅读法真值得我们学习”等。在这样的评价中，学生不但明确了既有的学习目标，同时也有意愿去实现更高的学习目标，从而激发学习内驱力，产生良性循环，最终实现自主学习。

（二）互助性评价，促进思辨发展

互助性评价是一种新的评价方式。当前，教育评价逐渐由传统的以教师为主，走向师生评价、生生互助评价等。课堂上，教师针对学生参与学习活动中所展现的语文素养进行评价，学生同样对同伴学习活动中的态度、能力等进行互助评价。这样的评价方式可以让学生的主体性有更多元的表现，也让教师的评价行为更加全面客观，最终促使学生核心素养在学习活动中不断发展。

例如，在六年级下册《那个星期天》一课的小组合作评价中，教师提出了这样的评价要求：一则用分点描述的方式，先评价你的同伴学习方法有哪些是值得你学习的；二则用提建议的方法，再说说可以改进的地方或者你做得比他好的地方；三则《那个星期天》中作者的心情变化，以及是如何来表达的，是否都讲清楚了？如此一来，学生在互相评价中，不仅有效落实了语言实践的学习任务，还明晰了阅读的方法，在语言品析中提升了自己的思辨能力。

［本文系江苏省中小学教学研究第十五期课题“小学语文课堂学生消极沉默现象的成因与对策研究”（项目编号：2023JY15-GL-L66）阶段性研究成果］

［参考文献］

［1］叶建松.三式三化：小学第三学段语文课堂“消极沉默”现象干预策略[J].语文新读写，2022（12）.

［2］刘爽.基于英语学习活动观改善中学英语课堂消极沉默现象教学探析[J].英语教师，2022（08）.

［3］朱海龙.和谐互助课堂：消除小学生消极沉默的路径[J].中小学班主任，2023（10）.

［4］叶建松，陈红芬.三阶构想·激发活力·触发生成[J].浙江教育科学，2021（05）.