以思辨为抓手， 统整初中语文阅读单元教学

［摘要］ 初中语文教师应积极探索阅读单元统整的教学方法与路径。以八年级上册第二单元课文教学为例，根据阅读进程，让学生在前置性阅读、要素性阅读、反刍性阅读等阶段中，以思辨引导感知与思维，以思辨组织归纳与演绎，以思辨强化迁移与运用，促进深度阅读的发生与落实，实现核心素养的落地生根。

［关键词］ 初中语文；单元教学；思辨活动；深度阅读

在初中语文阅读单元教学中，教师可以将思辨融入多种阅读实践活动，促进深度阅读的发生，下面将探讨具体实践策略。

一、在前置性阅读中以思辨引导感知与思维

前置性阅读就是学生对整个单元教材开展的预学活动，基本上以积累语文基础知识、从整体上感知单元文本内容为主，还要对相关语言材料中蕴含的思辨性价值有初步感知。在前置性阅读中以思辨引导内容感知与思维经历，为深度阅读的开展打好基础。

1.在感知大意中经历从具体到抽象

从单元整组出发的前置性阅读，就是学生运用已有阅读经验对单元内课文进行整体阅读，梳理文本大意，用关键词进行概括，以此体验初步的思辨阅读过程。在预学单元内的课文时，教师引导学生先浏览文本、初步感知，再用关键词语完成大意概括，最后在小组中讨论交流，形成小组意见在班级汇报。接下来，每小组选择一篇课文汇报所概括的大意：对《藤野先生》的概括是“随藤野先生学医，因爱国情怀弃医”；对《回忆我的母亲》的概括是“回忆母亲，感恩母亲”；对《列夫·托尔斯泰》的概括是“透过粗劣长相，窥见天才灵魂”；对《美丽的颜色》的概括是“提炼过程艰难，蓝色荧光美丽”。其他小组进行评价与补充，有的认为《回忆我的母亲》过于抽象，提出了新的概括是“勤劳之外，母亲一直默默教诲、影响我”，如此形成了对文本的多重解读，有效培养了学生的思辨能力。

2.在质疑提问中经历从接受到发现

学生在前置性阅读活动中，对照学习目标要求，可以就自己未能达到的要求、没有解决的问题、遇到的问题等进行追问，这样可以改变学生在前置性阅读中被动接受编者设计的问题，转而在自主阅读中就单元预学时产生、发现的问题提出自己的看法，并在课堂上大胆提出来，供大家思考与探究。在组织学生开展单元预学后，教师让学生收集自己觉得有价值的问题，先在小组内进行交流，再将有价值的问题提交全班学生进行探究。经过热烈的讨论，学生对本单元预学形成了一些有价值的问题，既有针对各篇课文提出的问题，又有针对单元文体特点提出的问题。这些问题的提出，体现了学生在前置性阅读中真正做到读有所获。

二、在要素性阅读中以思辨组织归纳与演绎

要素性阅读是指基于单元学习目标适当重组单元教材，以适合结构化解读的需要进行编排，再以一个个课时学习任务相对接的一种阅读方式。深度阅读同样离不开对单元教材的适当重组，二者在此形成了密切联系。为此，教师可以在教材重组与学习任务设计中，引导学生开展归纳与演绎的学习实践活动。

1.以教读课实现从个别到一般的引领

本单元中《藤野先生》《回忆我的母亲》为教读课文，教师在教学中整合两篇课文在文体特点、语言风格、思想主旨等方面的学习目标要求，引导学生归纳学习收获，实现从个别课文到一般文体的跃迁。在教学中，教师出示两篇课文共同的学习目标——梳理、品析文本中出现的典型事例和细节描写，学习刻画人物的方法，品味独特的语言表达，体会人物身上的精神品质，以便学生在学习的过程中及时进行对照评价。进而，在组织学生开展学习时，教师重视体现过程性，先由学生依据学习目标自主阅读文本，获得回忆性散文学习的自我感知，再在小组内交流自主学习成果，通过小组成员相互之间的启发、补充、答疑问难，形成小组学习成果，然后进入小组学习成果展示环节，重点介绍本组对回忆性散文特征的认识，其他组有不同见解可以进行补充，教师相机进行引导与支持，形成大家公认的结论“回忆性散文一般选择典型、具体的事例突出人物特点”。

2.以自读课实现归纳与演绎交替展示

本单元中《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》属于自读课文，教师可让学生借助教读所学，自主拟定学习目标，完成自读课文的各项学习任务，适当延伸拓展阅读，以更开阔的视野理解人物的特点。自读课文阅读活动中，课堂主要由若干名学生主持人进行串讲。在导入环节中，主持人的提示内容为回顾教读课文学习目标（回忆性散文特点把握），提出自读课文学习目标（人物小传特点概括）。在深入学习环节中，学生汇总阅读中的真切体会与独特感受，开展小组交流活动，展示自读学习的成果。在质疑发现环节中，主持人提示学生说出自己不理解的问题，汇报自己的独特发现，由全班学生共同探讨。在总结反思环节中，主持人提出相互谈谈自读的收获，尤其是对写人作文的启发，还可以比较回忆性散文与人物小传的异同，把单元学习引向深处。

三、在反刍性阅读中以思辨强化迁移与运用

反刍性阅读是指在按照学习目标开展系列阅读活动之后，借助关联性材料开展检测与评价，在思辨中达到强化迁移与运用的效果的一种阅读方式。

1.在拓展阅读中重点强化

教师推荐学生自主阅读《“杂交稻之父”袁隆平：稻田里的拓荒者》，自读时运用单元内阅读课文的方法，抓住其中的典型事例、细节描写，进行自主批注。然后，引导学生思考：本文在文体上与单元内的哪篇课文比较接近？课文中没有出现动人的故事和细致的刻画，算不算一篇优秀的传记作品呢？本文是根据袁隆平的口述整理而成的，采用的是口述体表达，教师引导学生将本文与《列夫·托尔斯泰》的第三人称写法进行比较，从而做到深入探究，一方面对本单元学习的重点目标——感知回忆性散文与人物小传的特点，在新的语境中获得认知强化，另一方面促进学生在拓展阅读中不断思辨，形成对同质性文本的新认知。

2.在自选材料中反复强化

学生选择单元中的一篇课文作为主题，开展群文阅读。比如《回忆我的母亲》，可以自主搜集回忆母亲的文章，精选名家名篇进行对比阅读，学生在反复阅读同一主题的作品后，结合单元学习目标，自己设计问题，开展具有综合意味的探究，以形成自己对以母亲为对象的回忆性散文的深度把握。

总之，在初中语文深度阅读教学中，教师以思辨为抓手，引导学生在不同阅读阶段开展学习实践活动，既能够促进深度学习不断发生，又能够不断提升学生的思维品质，以助力学生核心素养的形成。

［参考文献］

［1］张成全.初中语文深度阅读教学初探[J].课程教育研究，2020（03）.

［2］秦明义.思辨：指向深度阅读的单元教学路径[J].中学语文教学参考，2022（20）.