具身认知视域下的小学道德与法治深度学习

［摘要］ 具身学习是一种引领学生全身心投入、高度参与的学习方式，学生在课堂上不仅动脑，而且动“身”，具身认知视域下的深度学习需要师生在教学活动中设立进阶性目标，设计挑战性活动，解决真实性问题，让学生联动感官、勾连生活，在体验、探究、思考、建构中真正发生学习，提高思维品质，提升核心素养，促进德性发展。

［关键词］ 具身认知；具身学习；深度学习；小学道德与法治

一、厘清内核：立足身心一体的生命回归

具身学习是通过身体的感觉运动系统与周围环境的不断互动，促使学习者的认知、情感、意志、行为等发生变化的一种学习方式。在具身学习视域下，学习是一种“嵌入”身体和环境的活动，具身学习者的机体是全部本体的“我”，而不只是意识中的“我”，这一视角的认定对教学方式的转型有非常重要的意义。

深度学习是在教师的积极引导下，学生聚焦富有挑战性的学习主题，凭借感觉、情感、意志、思维、价值观等全身心积极参与，体验成功，获得发展的学习过程。这样的学习方式正是具身学习所积极倡导的内容，两者有紧密关联的部分。两者都重视体验和多感官参与，强调体悟和提升思维品质，关注实践和创造性过程，反对单一的“听中学”与机械的知识传输。

可见，具身学习是深度学习的必然要求，依循优良的具身学习策略能实现深度学习的状态，这是一种非常重要的深度学习的方法策略，对实现小学道德与法治高效教学，促进学生主动学习、健康成长、全面发展具有重要的价值和意义。

二、价值追求：落实课程育人的智慧之旅

具身学习符合国家的教育方针。具身学习倡导全身心地学习，能发挥培根铸魂、启智增慧的育人作用，在当今国内外环境日新月异、深刻变化的情况下，有助于应对人才挑战，为国家培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

具身学习贴合课程标准的要求。具身学习要求认知主体调动身体的各种构造、感官、运动系统及神经系统等生理和物理层面的深度参与，在体验、感受和经历等层面深度嵌入新认知，强调知、情、意、行的统一原则，这与道德与法治课程标准高度一致。

具身学习是因材施教的有力抓手。时代的进步、社会的发展呼唤高素质人才。具身学习鼓励个体主动、愉悦地学习，在亲身经历和实践过程中获得身心最大化的发展，这符合小学生心理特点和以体验为主的认知特点，也是个体破除“离身”困境、获得内在发展的强烈需要。

三、实践探索：追寻德性成长的具身转向

具身学习视域下的小学道德与法治教学需要在教师的引领下，学生作为身心合一的主体，在真实情境中体验、感悟，发展高阶思维，实现德性成长。

1.进阶性目标：有序进阶，构建认知

具身学习通过建立与经验的联系，不断生成新的认知，促进思维的转换升级，从而促成深度学习的实现，这种成长中的认知是一个不断累积、持续演进的过程。在教学中，教师不仅要设立教学目标，还要持续设立进阶性的小目标，依次深化，逐级进阶，促使学生的道德认知不断发展、深化和完善。

在教学一年级上册“我们的校园”时，笔者设计的教学目标如下：认识与自己校园生活密切相关的场所及其作用；了解找到场所的方法，学会遵守校园中不同场所的规则；激发探索校园环境的兴趣，产生热爱校园的情感。为了达成这一系列目标，笔者分别设计了三个板块：板块一“认识场所，知道功能”，通过真实的图片和有趣的情境让学生认识校园的不同场所及功能；板块二“情境考验，注重实践”，初步培养学生的校园生活技能和规则意识；板块三“说说收获，强化意识”，激发学生继续探索校园的兴趣，培养热爱校园的情感。上述层层进阶的目标设计，促使一年级刚入学的学生对校园场所的认知经历了由浅入深、由低阶到高阶、由简单到复杂的结构化演进，顺利构建了有梯度、有意义的认知。

2.真实性问题：统整情境，解决问题

具身认知理论认为，人的认知受到身体和环境的双重影响，认知是认知主体、认知对象和认知环境三者有机互动的结果，是一个连续进化与发展的过程。教师在教学时要特别注意创设真实情境，促使学生产生具身体验，强化个体与情境的交互作用，在真实情境中解决真实问题，并从中提升个人能力。

在教学二年级上册“大家排好队”时，笔者抓住课本主人公丽丽“校内的一天”和“校外的一天”两条主线，“双线”并进；围绕“排队的规则”来创设校内外的情境，上学情境有“乘车”“做操”“喝水”“放学”，公园情境有“乘车买票”“上厕所”等，情境贯穿整个课堂，学生沉浸在一个个真实情境中去解决真实问题，通过观察、感受、思考、实操等方式认识到排队的重要性，并在情境体验中总结出适用于不同场合的排队方法。这样，贴近实际生活的情境体验让学生在“真情境”中“真思考”，解决“真问题”，初步感知法律规则和公共秩序，促使他们在面对生活中密切相关的事情时做到自主思考、判断是非，并付诸实践，将课堂上所学知识切实运用到生活中，对法治法规不断产生认同。

3.挑战性活动：联动感官，深化思维

具身认知是学习者在亲身体验和实践活动中获得的个体独特的感受。教师要鼓励学生运用多种感官来获得经验，实现深度学习，发展高阶思维。为此，教师需要积极设计多彩有趣、富含挑战的学习活动，引导学生调动多感官体验、感悟、迁移，提升思维品质，促成真实的学习。

在教学四年级下册“多姿多彩的民间艺术”时，笔者以“民间艺术知多少”“民间艺术交流会”“民间艺术我来学”三个活动板块组成课堂教学的全过程。“民间艺术知多少”以皮影戏《红孩儿》为基础，导入民间艺术，用圈一圈、贴一贴、猜一猜、看一看、赏一赏的方式，引导学生感受民间艺术分布广泛、种类多样、精彩纷呈的特点。“民间艺术交流会”主要是创设情境，各小组通过集思广益，组织加工课前资料共同完成“解说民间艺术”的任务。教师相机穿插拓展其他民间艺术，促使学生深入了解民间艺术内涵，领略民间艺术智慧。“民间艺术我来学”通过观看纸的不同艺术形式，引导学生动手做一做，感受民间艺术的乐趣，并拓展到江阴本地民间艺术，鼓励学生开展课后走访，由课内延伸至课外，促进学生形成传承和发扬民间艺术的价值认同。

总之，具身学习是一种引领学生全身心投入、高度参与的学习方式，学生在课堂上不仅动脑，而且动“身”，具身认知视域下的深度学习需要教师在教学活动中设立进阶性目标，设计挑战性活动，让学生联动感官、勾连生活，在体验、探究、思考、建构中真正发生学习，提高思维品质，提升核心素养，真正实现道德与法治课程育人。

［参考文献］

［1］由小平，崔允漷.学历案与深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2022.

［2］刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2022.

［3］万代红.具身认知视野下小学道德与法治教学的探索与实践[M].南京：河海大学出版社，2021.