统编小学语文教材“一课多篇”教学探索

［摘要］ “一课多篇”在小学语文教材中主要表现为在一个课题之下包含有多个语篇，约占教材全部篇目的十分之一，在教材中承担着“建立课程内容的教学化结构”的作用。教师在教学中，需要借助对“一课多篇”教材的梳理、分析，把握编者意图，在不同学段的教学中有效建构、丰富和发展教学范式，作为大单元整组阅读和群文阅读的教学起点，并迁移运用到更多的阅读活动中去。

［关键词］ 小学语文；统编教材；“一课多篇”；教材梳理；教学范式

当前，小学语文统编教材教学中有两种阅读教学模式较为热门，一是大单元整组阅读，二是群文阅读。前者注重内部整合，后者强调向外拓展，都能够给阅读课堂带来新气象。不过，教师往往忽视其中重要的教学起点——教材中的“一课多篇”，以及其在小学阅读教学中应有的价值。“一课多篇”就是一个课题之下包含有多个语篇，“一课”指向的是课程目标与课程内容，有统一的题目，“多篇”指向的是具有共同承载单元统一的学习目标和训练要求。可见，“一课多篇”的编排具有促进课程教学结构化的意义。

一、梳理：“一课多篇”的教学安排

“一课多篇”是小学语文教材中存在已久的一种编排体例，长期以来却被忽视，以至于教师在“多篇”的教学中习惯将其当成“多课”来处理，使教材应有的教学价值被埋没。要想发掘教材中“一课多篇”的教学价值，就要先对整个小学语文教材中安排的情况进行梳理，再进行适当的分析、综合，才能有的放矢（见表1）。

分析上述梳理结果可以发现：从形式上看，“一课多篇”的重头戏在古诗词这种形式中，一共有23课之多，其他形式的“一课多篇”共有12课，其中“寓言二则”“文言文二则”“人物描写一组”“组诗”等属于传统教材保留的形式。从内容上看，教材所有的“一课多篇”中，现代诗文只占四分之一，以文言文为学习载体的课占近四分之三。换言之，编者之所以倾向于把古诗词和文言文的学习以“一课多篇”的形式推出，是因为这样可将朗读课文、借助注释学习、积累记忆等学习要求串联起来。为此，教师需要关注“课”的教学目标的定位，探究由“篇”到“课”的实施理路并进行教学演绎，探索将“课”的价值加以延伸与推广的路径。

二、探究：“一课多篇”的教学建构

相较于单篇课文的教学，“一课多篇”的出现无疑给教师带来了诸多挑战，“多篇”教学是平均用力还是有主有次，是分而教之还是合而教之等。这些问题在教材中初次出现“一课多篇”时，就需要教师认真探索，打磨可行的教学范式，并在后续教学中不断丰富和发展。

1．“一课多篇”初步的教学建构

统编教材的编排特点是双线组元，即按照人文主题和语文要素这两条线索组织单元内容。由于“一课多篇”在开始阶段主要是古诗学习，古诗学习在统编教材中主要是体现单元人文主题，重点指向传统文化的传承，多数情况下不强调与语文要素学习目标进行对接。由此可知，“一课”是整体上学习古诗词（文），“多篇”是不同层面古诗词体现的文化传承与知识积累。

统编教材中“一课多篇”初次出现在一年级下册第六单元第11课《古诗二首》，课文所在单元的主题是夏天，安排学习的两首古诗《池上》（白居易）和《小池》（杨万里），不但十分契合夏天这一主题，而且在描写的内容上有密切联系。鉴于此，教师在教学《古诗二首》时，需要从源头上体现“一课多篇”基本的教学追求。

首先，在教学目标的确定上，需要将这两首古诗看作一个整体。其次，从教学设计上看，教师需要从过去一个课时教学一首古诗的固定模式中走出来，将《古诗二首》作为一个整体进行设计，第一课时安排学习课题、学习生字、朗读课文、简单了解诗的意思；第二课时安排先寻找两首诗的相同因素，从诗的题目“池”、诗中出现的景物“莲”与“荷”等体会夏天这一共同的主题，从关键字“小”体会童心童趣乃至感受诗趣，然后带着这种体会和感受，练习背诵两首诗。这样，两个课时的教学就不再是分篇而教，各自为政，而是体现出二首古诗作为“一课”的课程教学。再次，进入课文学习环节，也需要处处体现“一课”这一学习目标的落实：从课文题目开始强调“一课”的教学，板书课题、读出课题后，对于“二首”不可停留在“组成课文的是二首古诗”这一表层上，需要进一步指出是二首有关联的古诗组成了一篇课文，这是一种全新的课文形式，以引起学生的注意和重视（这种全新形式的课文该怎么学习呢）；在生字学习上，低年级课文教学通常提倡随文分散识字，但在《古诗二首》一课的学习中，要求以集中识字为主，体现“一课”学习的意识；在课文朗读与背诵上，虽然可以一首一首地学习，但整合在一起训练，学生更容易感受五言诗句与七言诗句在停顿上的区别，还可以消除反复读背一首诗的机械感和单调感。总之，教师引导学生在“一课多篇”中初步尝试运用探究和比较的方法开展学习，成为打造“一课多篇”教学范式的关键因素。

2．“一课多篇”教学建构的丰富与发展

随着年级的递升，教材中“一课多篇”的内容和形式逐渐丰富起来，教学目标、要求也随之出现新的变化，使得“一课多篇”教学在范式建构上主体趋于稳定化，局部出现多样化。

其一，主体趋于稳定化。统编教材的双线组元编排在一、二年级尚处于隐性状态，到三年级才有明显的体例呈现。受其影响，“一课多篇”也是三年级以后在体例上才由“二首”（篇）变成“三首”（篇），看上去只是增加了“一篇”，实际上“三”与“多”能够很好地匹配，并且对于“一课多篇”的统整教学来说，无论是教学目标的确定还是教学设计的处理，意义已经大不一样了。三首古诗词这样的“一课多篇”教学，需要教师将大量阅读引入课堂，从而发挥迁移运用的价值。换句话说，从《古诗三首》之类的课文中进行教学探索，才能有效建构“一课多篇”的教学范式主体，这种教学范式主体的重点在于从整体上确定教学目标、设计教学过程。

其二，局部出现多样化。“一课多篇”教学范式局部多样化主要是由教材内容与形式变化引起的。先看“一课多篇”教学目标的变化，这主要是指古诗词教学中，有些课文能够有效承载单元语文要素的学习目标，这样一来，在确定整体教学目标上，就需要将语文要素的目标纳入进来。这样，在古诗词教学中，不但整体教学目标中需要体现单元语文要素的学习要求，而且在教学设计上也要将对静态描写和动态描写的体会贯穿在整个教学过程中。再看“一课多篇”内容和形式变化所带来的发展，这种变化体现在“一课多篇”的语言材料由文言文变成了白话文，由此必然要求整体教学目标中语文要素的学习成为重点，而关注语言表达形式也成为教学关键内容，尤其是《金字塔》《故宫博物院》两课均是非连续性文本，除了直接体现新课标提出的非连续性文本的学习目标外，前者在单元中承载着体会文本中静态描写和动态描写表达效果这一学习要求，后者在单元中承载着有目的地阅读这一学习要求，这些都需要围绕一定的学习目标，在不同文本之间寻找内在联系。换言之，多篇文本之间的内在联系是“一课多篇”教学的重要抓手。可以说，这些不同学习要求的出现，丰富并升级了“一课多篇”的教学范式。

三、运用：“一课多篇”的教学延伸

“一课多篇”教学范式之于小学语文学科，可使教师的教学具有迁移性的特点，而这正好可以成为大单元整组阅读和群文阅读的教学起点。

首先，“一课多篇”教学范式主体方面的要求，能够给单元阅读教学带来两方面的启示。一是试点性的，可以将单元内联系比较紧密的课文，组成“一课多篇”的“小单元”样态进行教学。如《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》《池子与河流》，属于通过互相比较揭示寓意的一组寓言作品。将这三篇课文加以组合之后，教师让学生以“一课多篇”的范式开展自主学习，积极探索“一课多篇”教学范式在非“一课多篇”课文教学中的运用。二是推广性的，选择在一个方面或多个方面联系比较紧密的单元作为大单元整组阅读的对象，既可以是特点比较明显的文体单元教学，如三年级上册第三单元的童话文体，旨在集中感受童话丰富的想象，又可以用普通的阅读单元的语文要素学习目标进行组合，如三年级下册第七单元（《我们奇妙的世界》《海底世界》《火烧云》）的学习重点是“了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的”。这样的不断尝试和探索，都是以“一课多篇”教学为起点，积极探索大单元整组阅读的新范式，以期更好地实现单元教学的整体价值。

其次，“一课多篇”教学范式的丰富和升级，给群文阅读教学也带来了启示。这主要表现在，群文阅读进入阅读课堂，主要采用“1+X”的模式，其中的“1”为单元教学中的“一课”，而“X”是从课外选取的与“一课”有关的阅读材料若干篇。由此可见，教师需要关注所选择的文本之间的内在联系：一是方便学生进行比较，目的是让学生在群文阅读中学会抓重点、抓关键、抓规律性，指向学生阅读素养的提升；二是引导学生进行探究，目的是让学生借助群文阅读走向深度学习，对在单篇课文学习中的发现、疑惑开展探究和思考，在更深、更广的阅读中获得真知灼见。总而言之，不难发现，群文阅读“1+X”模式也是建立在“一课多篇”这一教学起点上的。

综上所述，小学语文教材的“一课多篇”教学，承载着编者关于阅读教学课程建构方面的巧思与匠心，值得教师在教学中认真研读、深入挖掘、有效突破，为阅读课堂改革所倡导的大单元整组阅读和群文阅读提供可资借鉴的教学范式。

［参考文献］

［1］马志英.“一课多篇”编排体例的课程指向与教学实施[J].语文建设，2021（01）：24-28.

［2］史剑红.“1+X”单元整合教学法初探——以统编教材三年级下册第四单元教学为例[J].语文建设，2020（12）：61-62+77.

卞海青   江苏省海安市李堡镇中心小学。