绘本融合教学下小学生英语阅读能力培养的实践与思考

摘 要：自2022版义务教育新课标实施以来，英语阅读能力作为学科关键能力，在新课标中具有十分重要的地位。然而，当前的教师观念、教材内容和评价体系并不能很好地与新课标的要求适配，因此，文章认为，更新教师观念，开展绘本融合教学，构建与之适配的多元评价体系并发挥评价的导向育人作用，对提升小学生英语阅读能力是大有裨益的。

关键词：绘本教学；融合教学；阅读能力

中图分类号：G623.31   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2024）04-0107-05

《义务教育英语课程标准（2022年版）》中提出：将培养学生的英语核心素养作为课程目标，发挥英语学科培根铸魂、学科育人的功能。相较2011版课标，新课标更加关注学生的综合语言运用能力。阅读素养是英语学科核心素养的重要内涵，王蔷教授认为：我国中小学生外语阅读素养由阅读能力和阅读品格构成。其中，阅读能力是学生核心素养发展的基础能力，肩负着学科育人和启智增慧的基本功能，因此，培养学生良好的阅读能力对学生学习英语的意义重大，甚至会影响学生一生的英语学习。

我国英语阅读能力的研究起步比较晚，2011年王蔷教授团队开始了中小学生英语分级阅读标准研究，通过深入研究英美等国家课程标准，归纳总结出英美国家的阅读能力标准，王蔷带领团队通过5年的艰辛工作，终于总结出了我国中小学生阅读能力构成内涵。在《小学英语分级阅读教学：意义、内涵与途径》一书中明确指出：我国中小学生外语阅读能力包括解码能力、语言知识、阅读理解和文化意识四个维度，其中每一个维度又由相对应的子维度构成。这是我国外语教学史上第一次明确提出阅读能力发展的目标理论框架，具有十分重要的指导意义。

然而，在日常语篇教学中，却仍然存在着相当多的问题，例如对语言能力概念理解的片面化，导致教学出现知识化、碎片化和功利化问题，这势必影响学生的整体语言能力发展，进而影响核心素养在阅读教学中的落实。再比如，笔者所在的乡村学校，受师资力量和物质条件的限制，英语阅读教学局限于教材内容，缺乏合理必要的课外拓展，长此以往，学生的阅读能力发展缓慢，发展不充分、不均衡。笔者基于实践与思考，开展了乡村小学的绘本融合教学下小学生英语阅读能力培养的实践，总结了当下阅读教学中的一些的问题，并尝试了一些解决策略，在此浅谈一二。

问题一：教师对阅读能力的概念理解片面、模糊

自2022年义务教育新课标落实以来，国家对课程理念，课程目标和课程内容进行了大刀阔斧的改革，理念先进，内容丰富，描绘的教育蓝图十分美好。然而，乡村教师受限于自身素养和客观条件，却迟迟未更新自身的知识体系，对阅读能力的理解，简单、片面地理解为阅读理解能力，殊不知阅读理解能力只是阅读能力的一个方面，应试意味仍然十分浓厚。根据王蔷教授主编的《中国中小学生英语分级阅读标准》，阅读素养由阅读能力和阅读品格组成，而阅读品格包括解码能力（包括文本概念、音素意识、拼读能力和阅读流畅度），语言知识（词汇知识、语法知识、语篇知识），阅读理解（信息提取、策略运用、多元思维）和文化意识（文化感知、文化理解、文化比较、文化鉴别），阅读理解仅仅是解码能力中的一个因素，教师对阅读能力的片面理解会造成教学理念的狭窄和落后，理念的落后，则会导致课堂设计和课堂实施的滞后，长此以往，不利于学生阅读能力的全面发展，造成不可弥补的影响，无法让学生与时俱进，成为一个具有良好阅读素养的时代新人。

策略一：加强学习，更新观念，完善阅读能力概念认识

新时代下，教育发展日新月异，教师应注意保持自身知识体系的更新。王蔷教授在2017年版的《小学英语分级阅读教学：意义、内涵与途径》中明确指出：当前，我国中小学生阅读素养由阅读能力和阅读品格两大块内容组成。此概念是王蔷教授团队历时5年，深入研究英美等国的课程标准，并结合我国中小学生和英语教学特征，深刻总结出的一套符合我国国情的阅读素养发展理论框架，其意义是开创性的。因此，乡村教师很有必要认真研读这本书。书中明确提出我国中小学生阅读能力由解码能力、语言知识、阅读理解和文化意识四大块构成，其中解码能力包括文本概念、音素意识、拼读能力和阅读流畅度子概念；语言知识包括词汇知识、语法知识和语篇知识子概念；阅读理解包括信息提取、策略运用和多元思维子概念；文化意识包括文化感知、文化理解、文化比较和文化鉴别。

纵观以上四个维度，一般教师会简单地将阅读理解维度片面等同于阅读能力，但从概念角度看，很多教师只关注了信息提取和策略运用等显性层面的概念，而对多元思维这一隐性概念涉及较少。真正意义上的阅读能力概念内涵丰富、层次分明，不通过完整系统地学习，教师会被禁锢在日常教学的片面理解中，无法完整地掌握阅读理解的概念，因此，需要教师提高职业素养，加强培训学习，保持知识体系的更新，为更好地发展学生阅读能力服务。

问题二：当前教材内容无法完全满足学生阅读能力发展的需求

阅读材料是学生阅读能力发展的媒介，没有良好的阅读材料，学生阅读能力发展就是无源之水、无本之木。目前，乡村小学生的阅读材料主要是从教材和与教材匹配的练习中来。从教材中来本身无可厚非，教材的阅读材料注重体系，语言知识点呈现明确，内容贴近学生生活。但是，随着时代的发展，教材内容的局限性也日益凸显：①缺少鲜活生动的阅读材料。因为要考虑大多数孩子的理解能力，小学低年级教材内容多以对话为主。在译林版英语三年级和四年级的教材中，绝大多数采用对话的形式呈现，而且语篇注重语言知识导向，这就显得部分语篇缺乏趣味性和真实性，教师基于教材开展有意义的教学活动相对来说就不是那么容易，需要对教材进行结构重组和创编，无形中增加了教师的工作量，而且，教师基于个人理解的创编，很容易扭曲编者的意图，造成不必要的麻烦。②教材内容的阅读量偏少。跟问题一一样，教材编者需要考虑到绝大多数孩子的理解，因此也就决定了相当部分孩子在课堂上的英语语言输入量是欠缺的，而输入量的欠缺，也就无法支撑孩子阅读能力的持续发展，就好比树木要生长，但是没有充足的养料，最后的结果必然是树木生长得枝枯叶黄。

策略二：理论指引，绘本融合，保证英语阅读输入量

（一）理论指引

1. 《义务教育英语课程标准（2022年版）》中提出：学生要养成能借助图片读懂简单的故事或小短文，并养成按意群阅读的习惯，学生能在理解故事的基础上进一步地理解和思考。在开发与利用英语课程资源的过程中，教师要敢于突破教材的制约，充分挖掘教材以外的资源，如与教材单元主题情境相匹配的英语绘本、短剧、时文等学习材料。

2. 20世纪80年代初，美国著名的语言学家克拉申曾提出第二语言习得的“五大假说”，其中包括：①习得-学习假说；②情感过滤假说；③输入假说；④监控假说；⑤自然顺序假说。在专著Principles and Practice in Second Language Acquisition（1982）中，克拉申将他的五大假说汇总，尤其肯定输入假说理论。克拉申认为，输入假说告诉我们成功习得第二语言的关键因素是什么，因此它也成为二语习得中最重要的理论。克拉申认为，学习语言成功与否单纯地依靠大量输入，并不可行。输入量再多，如果学习者都能轻易理解甚至又都远远超过学习者的理解能力，这样的输入量对学习者没有很大价值，反而会让学习者产生一种错误认识。那么，学习外语到底需要什么样的输入呢？根据克拉申的输入假说，如果学习者目前的英语水平是i，我们给学习者提供的最好输入应该略高于i，即i+1，而且这种i+1的输入必须在意义上是可以理解的。只有这样，学习者才能启动他们的内在加工机制，处理所获得的输入从而内化成为自己的语言知识。克拉申强调，语言习得不能光靠教师课堂上的教和学生课堂上的学，而最好通过在不同时期各个场所接触大量可理解性输入后自然形成。语言习得的关键是获得足够多的可理解性输入，这也是克拉申输入假说的核心。常州市的小学，大部分的学校从三年级开始设立英语课程，每周约2～3节课时，使用的教材版本以译林版（三年级起点）为主。其中，也有少部分学校从一年级开始设立英语课程，采用外研社的教材版本。按照《义务教育英语课程标准（2022年版）》规定，小学阶段英语学习要实现一级、二级目标。以三年级开设英语课程的学校为例，一级目标需要在三、四年级完成，二级目标需要在小学五、六年级完成。研究者在教学中发现，单纯依靠教材有限的内容，想要让学生在相应的年级达到《义务教育英语课程标准（2022年版）》设立的目标较为困难。而且，在使用译林版教材教学过程中，研究者发现：教材在语用方面存在多处问题，如：对话设计不合理、涉及对方隐私，对话不符合英语国家习惯、中式思维严重，对话设计不真实、脱离实际生活。根据克拉申的输入假设，我们知道输入的好坏是决定二语习得成功与否的关键因素。译林版教材中的输入质量一般，学生接触不到地道的英语表达，将严重影响学生的跨文化意识养成。另外，教材中有限的输入量，也在很大程度上影响学生英语学习的效果。为了提高学生的阅读能力，培养学生良好的英语学科素养，研究者认为有必要在教材的基础上为学生提供多种形式的阅读材料，丰富输入形式，提高输入质量。英语分级阅读是针对学习者的英语水平和认知发展特点，为其选择难度适宜的读物。在实施分级阅读教学实验中，教师采用多种阅读方式进行教学，关注学生的情感体验，营造轻松愉快的课堂氛围。真正做到让学生在玩中学、学中玩，切身感受英语学习的乐趣与魅力。

3. 阅读是一种高级心理机能，它是历史和社会发展的产物。按照维果斯基的文化历史发展理论，当儿童还未获取某个低级心理机能时，相应的高级心理机能也不会发展。例如，我们在为儿童选择英语读物时，如果忽视儿童的心理发展和认知水平，盲目选择读物，那么受制于儿童的低级心理机能发展水平，读物太容易或者难度太大，都会影响儿童阅读能力的养成。因此我们为小学生选择英语读物时，一定要为其选择难度适宜的读本。分级阅读以学生的阅读能力和心理认知特点为依据，为学生选择适合的读物，提高学生阅读能力，促成其养成良好的阅读习惯。为了确保教学效果，教师应该根据学生的现有发展水平设计稍微具有挑战性的教学任务、搭建学习支架。学生是学习的主体，在课堂中，教师是学生的指导者。

（二）绘本融合

基于以上两个问题，笔者结合自身的教学实践和思考，广泛听取区域内专家和学科带头人的意见，认为将绘本阅读结合教材教学是一种比较妥善的解决办法。以笔者所在的四年级为例，由于四年级处于英语学习的起步阶段，教材内容相对五、六年级来说少一些，一般来说一个单元的教材内容在三个课时就可以完成了，但是如果仅仅依靠这三个课时，可能大多数学生对单元知识的掌握不会十分牢固，因此，笔者尝试在第四课时的单元复习中引入绘本教学，一方面进行课外阅读，增加阅读量；另一方面，通过适配单元内容的绘本，充分、有效地复习本单元内容，发挥一举两得的作用。

以四年级下册第四单元“Drawing in the park”为例，本单元以Mike和Tim在公园里画画为主线，结合三四月优美的春天景色，在美丽的公园游玩，呈现了句型What can you see？以及回答I can see...进行景物描写，以及Can you draw...？复习旧知的同时也与四年级上册“I can play basketball”单元进行了自然的内容勾连。基于以上考虑，在第四课时的教学中，笔者构思除了对单元内容进行整体回顾并尝试进行语篇输出之外，还融合了绘本“Sharks in the park”进行教学。该绘本主要描述了小主人公Timmy和爸爸在公园游玩，拿着望远镜的他通过观察，看到了公园湖中有一条“鲨鱼鳍”就发出了公园里有鲨鱼的惊呼，但是最终发现是一只猫、一只鸟和爸爸的头发的故事。绘本图片有趣，且不同于教材的对话形式，该绘本以语篇的形式呈现了内容，更容易进行有意义的语篇教学。笔者将课时目标改成：

1. 通过整体学习课文，学生能理解和初步描述文中Mike和Tim在公园做的事情，能用正确的语音语调朗读课文；