三测两评：小学高年级“快乐读书吧”测评途径探究

作者简介：王爱萍（1976～），女，汉族，浙江杭州人，浙江省杭州市萧山区益农镇中心小学，研究方向：小学语文教学。

摘  要：“快乐读书吧”是统编版小学语文教材体现课外阅读课程化的重要创新之处，开启了小学阶段的整本书阅读旅程。目前，“快乐读书吧”的教学策略、步骤等研究已有诸多的成果，而对教学中关键的一个环节——测评却亟待跟进。文章从三种检测方法和两种评价方法着手探究“快乐读书吧”测评的途径。

关键词：快乐读书吧；整本书阅读；测评

中图分类号：G623.2    文献标识码：A    文章编号：1673-8918（2024）17-0028-05

一、 “快乐读书吧”测评的意义

在任何一门学科教学中，测评都是至关重要的一个环节，它是评估教师教学成果和学生知识掌握的过程，具有诊断、反馈、激励等功能。

对教师来说，测评阶段不仅仅是对之前教学过程的回顾和审视，更是一个深入的诊断过程。它揭示了教学中的不足之处，提供了关于这些问题的具体反馈，从而为教师在教学思路和方法上的改进提供了宝贵的指导。通过这一过程，教师能够完善自己的教学方案，进而显著提升自己的教学技能。

测评对学生的意义尤为深远，它不仅帮助学生明确在学习特定知识领域中的弱点和遗漏的要点，而且还是检验学习成效的重要手段。通过这一过程，学生能够有效地查找和弥补知识上的缺陷，并调整自己的学习策略，以提高学习效率。此外，积极的评价对学生来说是一种重要的激励力量，它不仅鼓励学生，还激发他们继续前进的动力。

“快乐读书吧”的整本书阅读历程是一个漫长的过程，学生需要在这个漫长的过程中有一个反馈，教师也需要了解学生在这个过程中是否有所收获，这就是测评环节的意义所在，从而更深入推进学生的整本书阅读。

二、 “快乐读书吧”测评途径

（一）三种检测测“读过”“读懂”“读出”

阅读能力是整本书阅读评估中的核心目标，不同的测评目标要对应不同的阅读能力，因此，制定评估目标时应当紧密围绕提升和评价阅读能力展开。对阅读能力内涵的认识众说纷纭。倪文锦将阅读能力分为了五个层级，分别是阅读感知力、阅读理解力、阅读鉴赏力、阅读迁移力、阅读创新力。叶黎明在此基础上，结合整本书阅读的不同层级水平和过程的特征，将整本书的测评目标整合为“识记”“理解”“批判与建构”，并将考查方向梳理为“读过”“读懂”“读出”。“识记”所考查的能力是阅读感知力，考查方向是“读过”；“理解”所考查的能力是阅读理解力和阅读鉴赏力，考查方向是“读懂”；“批判与建构”所考查的能力是阅读迁移力和阅读创新力，考查方向是“读出”。

因此，教师的检测同样应从“读过”“读懂”“读出”三个层次展开，相关层次的任务单设置、试题布置以及思维导图的建构是最为简单有效的检测方法。所需要说明的是，每一个阅读层次都可以通过任务单、试题和思维导图进行检测，下面所陈述的是在这个层次中最为恰当的一种检测形式。

（二）检测方法的应用

1. 试题检测学生“读过”

“读过”即最为基本的了解整本书的大致内容，属于识记层面。要求学生能够说出内容大概，能记得书中的主要人物以及一些较为重要的配角，能记得故事中的主要情节。在“读过”的检测中，相应试题的布置比较简单，要求学生回答最基本的问题即可。

目前，在中高考中频繁出现的名著阅读题目表明，整本书的阅读检测仍然是应试教育中不可或缺的一环。虽然许多人可能认为试题检测是一种死板的方式，甚至可能与“快乐读书吧”这一板块旨在提高学生阅读兴趣的目的相悖，但不可否认的是，试题检测是一种直接且简便的方法。我们既要考虑应试教育的缺点，也需要深入思考试题设计的模式。关键在于如何打破传统应试教育的模式，提高试题的质量。笔者认为最重要的是使试题检测的方向和难度与阅读效果的不同层次相匹配，并且创新地开发出更具开放性和创新性的试题。

如图1所示，在检测“读过”的试题中，第一题和第二题主要是以填空的形式考查学生识记文学常识和识记配角的能力。第三题所考查的是对书中内容的概括，以流程图的形式梳理书本，形成一定的思维导图。第四题从默写的角度入手，考查对书中重要语句的识记。

图1  《鲁滨逊漂流记》试题

识记层级的考查一般是以较为简单的填空、默写、复述、选择或是以简易图表的形式呈现。看起来识记层级的试题内容简单，但在检测“读过”时，仍需要避免两个无意义的考查：第一，书本中过于细枝末节的内容；第二，书本中过于熟悉的常识。

2. 导图检测学生“读懂”

“读懂”即理解整本书的主要内容与写作特色，属于理解层面。要求学生能够概括人物的主要特点并且找到支撑的证据，能理清整本书中错综复杂的各种“关系”，包括人物关系、事件关系等，能知晓关键的情节、重要的章节，能理解重要语句背后的含义。“读懂”一本书的要求是学生能够在脑海中形成一幅关于整本书内容的清晰框架，对书中的重要情节更是需要进行深入且突出的理解。在这种情况下，使用思维导图作为评估“读懂”程度的方法显得非常合适，因为它能有效地描绘和展示信息的组织结构，帮助学生更全面地把握和理解文本内容。

思维导图有不同的类型，需要针对不同的任务挑选适宜的导图结构，以便学生理清整本书的内容，其中可用树状图整理人物关系，用气泡图整理人物形象特点，用流程图梳理事情发展的过程，用韦恩图分析事物的异同等。

《童年》思维导图示例：

①用树状图整理人物关系

如图2所示，在这张树状图中，主枝干是主人公阿廖沙，由这个主枝干展开分析其他人物与阿廖沙的关系，以及其他人物之间的关系，同时顺带分析人物的性格。阿廖沙的人生导师有两位，分别是外祖母和房客好事情，最好的朋友是小茨冈，但小茨冈的结局是悲惨的，阿廖沙的外祖父是专横残暴的，大舅与小舅自私自利。导图的清晰与否、完整与否能够清晰地反映出学生对这本书内容的理解程度。

图2  《童年》思维导图

②用气泡图分析主人公的性格特点，找到相关支撑事例

如图3所示，气泡图适合整理人物的性格特点，以人物为中心，四周延伸气泡，即分析这个人物身上的多重性格特点，再在延伸的气泡上写出所能证实这个性格特点的事例，一个气泡紧扣一个气泡，让特点与事例更加紧密联系，更能反映出学生对这一人物特点的理解以及围绕这一人物的重要故事情节的把握，更能反映学生思维逻辑的严谨性缜密性。

图3  《童年》气泡图

3. 任务单检测学生“读出”

整本书阅读的最终目的是让学生学会阅读，学会思考，所谓的“读出”指的是高阶阅读，属于批判与建构层面，是阅读的最高境界，主要考查学生的阅读迁移能力与创新能力。让学生能从此文本拓展到彼文本，能联系已有的知识或经验提出自己的质疑，发现新的问题，能运用书中所学解决问题。在这一层级的检测中，任务单需要精心设计，需要创设复杂综合的问题情境，通过情境支架，帮助学生将书中所得的知识与生活经验联系，调动学生运用所学的阅读策略和学科技能。同时情境可以是生活化的，如“在《红楼梦》这么多的女孩中，你最想跟谁做好朋友？说说你的理由。”情境也可以是思辨性的，如“《鲁滨逊漂流记》与《汤姆索亚历险记》中主人公的异同点是什么？请举例说明。”“读出”的另一个重要的方面则是可以基于文本创作文章，能将自己的所思所感所悟记录下来，能评鉴文章，能够有所表达，同时在“检测”中能让思维可视化。

如图4所示，上述第一个任务创造了情境，要求学生将自己代入书中的人物，能够通过书本中所了解到的人物的特点，进行个性化的联想和判断。第二个任务则是对“这一本书”的主题进行评价。“读出”的检测不仅是针对这本书所获得的知识，同样也要检测在这本书中所获得的阅读策略和方法。对这本书阅读策略迁移能力的检测，可通过做相关的阅读题目或者阅读其他书籍进行。

图4  《红楼梦》任务单

三、 两种评价评“读过”“读懂”“读出”

评价是一种价值判断的活动，语文教学评价是整个教学过程中相对重要的一个环节，其具有完善教师的教和学生的学的功能。在整本书阅读当中，评价亦占据着重要的地位。如何检测学生是否真正地对这本书读过、读懂、读出呢，阅读的评价起到了催化剂的作用。笔者认为，课外阅读评价的展开除了以试题方式进行的量化评价外，更需要贯彻落实的是过程性评价和表现性评价。首先，阅读一整本书本身是一项耗时的活动。在这个过程中，学生所展现的坚持和所获得的收获具有极高的价值。同时，这也是培养学生阅读习惯的关键时期，提供了一个理想的机会来加强和巩固良好的阅读习惯。其次，整本书阅读的主要目的在于激发学生对阅读的兴趣。如果评价过程完全采用刻板的试题形式，则可能会适得其反，与激发阅读兴趣的初衷相悖。最后，随着语文教学改革的深入和语文教学要素的提出，以及教学策略的不断更新，评价方式也需要跟上时代的步伐。过程性和表现性评价更加重视学生的实际表现，相较于传统的试卷评价，它们能够更全面地反映学生的能力。例如，通过表现性任务，我们不仅能够有效评估学生的高级认知技能，还可以评价他们的社交技能。这样的评价方法更加全面和深入，能够真实地反映学生的综合能力。所以在整本书阅读的评价中，试题和任务单的量化评价不可或缺，但教师需要对学生进行过程性评价和表现性评价。

（一）过程性评价评“读过”

过程性评价是对学习过程的价值进行建构的过程，其评价应在学习过程中完成，适用到整本书阅读中则是在学生阅读过程中完成。过程性评价强调学习者的主体参与，符合整本书阅读是学生自己独立的阅读。过程性评价所依托的最好途径便是教师为学生所设置的“阅读进度表”或是“阅读存折”“阅读日记”等。整本书阅读需要花费大量的时间，是一个长期的过程，需要坚持，教师要随时掌握学生的阅读进度，维持学生的阅读兴趣。如《中国民间故事》共有38则故事，如计划2周完成，每天需读3至4则故事，指导学生按照这个计划设定阅读进度表，把握好阅读的节奏，从而能够按时完成计划、完成有效阅读。借助这个“阅读存折”的记录，教师可以展开评价，包括学生的阅读速度是否有所提高，阅读的收获是否有意义等。

“阅读存折”示例：

如图5所示，“阅读存折”里列了书名、日期、所看时长、所看页数、印象深刻的内容、我的收获、最喜欢的一句话以及存在的疑惑等条目，鼓励学生留下阅读痕迹，同时便于教师对学生的“读过”展开过程性评价。

阅读存折

书名：日期：所看时长：所看页数：

印象最深刻的内容：

我的收获：

我最喜欢的句子（第  页）：

针对书中    内容，我有疑惑：

教师评价：

图5  “阅读存折”

（二）表现性评价评“读懂”“读出”

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出：“设计、组织多样的语文实践活动，如师生共读、同伴共读，朗诵会、故事会、戏剧节，建立读书共同体，交流读书心得，分享读书经验。”展示与交流的开展正是落实表现性评价的重要载体。表现性评价是一种以实际任务为基础的评估方法，旨在引导学生展现他们的真实能力。这种评价方式要求学生参与具体任务的完成、展示和交流，通过这些活动来评估他们对知识的掌握和应用能力。它强调学生在实践中的表现，以及他们如何将所学知识和技能应用于现实生活的情境中。其既是测验又是学习活动，学生在真实或是接近真实的环境中解决问题，这样的活动过程既是学生巩固学习的过程亦是学生再次主动学习的过程。表现性评价的形式主要有书面报告、作文、演说、作品展示等。整本书阅读评价学生是否“读懂”，有无“读出”，表现性评价是最具有力量的评价方法。表现性评价的操作需要依托围绕整本书阅读所开展的各类展示与交流的活动，让每位学生都能分享自己的阅读收获，学生之间能营造出激烈讨论、思维碰撞的氛围，形成阅读的回响。