小学语文阅读与写作教学结合路径探究

摘  要：在小学语文教学中，教师将阅读与写作有机整合将能实现课程教学模式的创新与优化，不仅能够提高读写资源的利用效率，还能够拓宽读写训练的维度，让学生生成读写一体思维，建构起“语言输入—语言加工—语言输出”完整的思维模式。因而小学语文教师有必要结合所教学的内容，积极打通阅读与写作之间的渠道，实现二者的深层融合。基于此点，文章首先阐述了阅读与写作的内在联系，随即分析了小学语文阅读与写作结合教学的价值，最后从以读促写的阅读教学和融读于写的写作教学两个角度论述了小学语文阅读与写作结合教学的路径，旨在让阅读与写作真正融合，为学生带来更为愉悦的课程学习体验。

关键词：小学语文；阅读与写作结合；教学价值；教学路径

中图分类号：G623.2    文献标识码：A    文章编号：1673-8918（2024）36-0078-04

作者简介：黄如容（1977～），女，汉族，福建龙海人，漳州高新技术产业开发区九湖镇田墘小学，研究方向：小学语文阅读与写作。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“课程实施”部分提出“注重听说读写的内在联系，追求语言知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。”由此观之，阅读与写作的结合是推进新课程改革的重要方式。它能让学生真正地积累语言、感悟内化语言、迁移运用语言，发展学生的语文能力、语文素养。因而小学语文教师应该结合自身的语文课堂深入思考，用心琢磨研究，争取让阅读与写作的结合达到最高境界，助力学生核心素养的发展。

一、 小学语文阅读与写作内在关系基本阐述

（一）相对独立

阅读与写作是小学语文教学的核心内容，同时也是培养学生核心素养的关键所在。二者在协同推进中具有相对独立的关系，各有侧重点。阅读教学重在让学生针对相关的语文知识进行吸收与内化，形成内部语言，促进学生思想情感、语言表达技能及思维品质的多维提升。写作重在让学生进行自我表达和外化，学生将阅读和实践中所获得的语文知识、相关体验、基本信息通过文字表达的方式进行有效输出，展现学生语文知识的应用能力。所以阅读与写作从本质上是不同的，二者相对独立，各有侧重点，需要学生经历语言输入与输出的过程。因而阅读与写作的结合应该将二者的功效发挥到最大，在保持相对独立性的基础上实现阅读与写作的融合。

（二）显著关联

阅读与写作从本质上来说各有侧重点，但是它们却有显著的关联性。教师通过阅读，可以让学生抓住阅读文本中的写作方法与写作技巧，摸索谋篇布局、遣词造句的技能技巧，提升学生的写作素养。同时在写作教学过程中，学生也能够有针对性地发现自己在阅读过程中存在的不足，而后根据写作中发现的问题，有针对性地展开阅读活动，实现以写促读，让学生的读写素养均能得到提升。因而从二者之间相互交织的关系可以明确，学生阅读与写作素养的提升是紧密相连的。阅读能力的增强必然会带动写作能力的增强，写作素养的提升同样也能驱动学生发展阅读素养。二者相互推动、互相促进，能够引领学生打通阅读与写作之间的壁垒，协同推进语文素养的提升。

二、 小学语文阅读与写作结合教学价值探究

（一）有利于提高读写资源利用效率

阅读与写作的结合教学能够实现读写资源的最大化利用。小学语文课本教材中的篇目题材丰富、构思精巧、贴近于学生的现实生活，且具有“人文主题”和“语文要素”双线组元的特征。学生基于单元人文主题完成相应文本的阅读，而后参考语文要素，创作与人文主题相关的写作内容，将能让学生深层挖掘读写资源的内核与本质，让他们通过阅读领悟优质的写作方法与技巧，体会语文要素的内核与要义。而后在写作中，学生还能够实现对文本内容的创造性理解，使读写资源的功能得到最大化运用，使得阅读与写作能够相互促进，助力学生展开更高质量的阅读学习与写作实践。

（二）有利于整体拓宽读写训练维度

阅读与写作的结合有利于整体拓宽学生读写训练的维度。在上文的分析中已经提到了语文课本教材中的读与写是有序编排的，这种编排不仅体现在读写要点在单元内的横向突破，也体现在读写要点在不同年级及不同学段中的纵向联系。从横向分析，教材中单元的习作主题与单元主题基本吻合，选取的相关阅读文本都指向了学生后续更好地写作，这样便构建了一个完整的写作训练体系。学生跟着课文展开读写训练，能够按照不同的方式、不同的要求完成多个不同的写作训练实践，以此达到契合单元主题的写作目标。从纵向来看，不同年级之间的读写要求是由易到难、由浅入深，层层递进的。教师实现读与写的结合，将能让学生从横向及纵向出发，构建一个全方位、立体化的读写训练体系，使得学生能够从宏观、全局的视角审视自身的阅读与写作活动，能够从阅读联想到写作，令写作衔接阅读，在脑海中构建一个清晰的读写脉络框架，从而让他们的读写能力得到大幅的提升。

（三）有利于学生生成读写一体思维

阅读与写作的结合将能帮助学生生成读写一体的思维。学生在阅读的过程中将能实现知识的抽象概括，而后通过写作的方式将抽象的知识以一种清晰而独特的方式表达出来，这样便让学生从读到写进行了融通。学生在读的时候，将理清楚文章的语篇结构，明确情节发展的关键，突破语文要素，明确单元重难点。学生在写的过程中，更加注重写作结构的逻辑化，将能以阅读文本为依托，为自身的谋篇布局提供依据，而后有针对性地完成文本阅读，反馈单元主题。这样的一个过程将能帮助学生厘清阅读与写作之间的关系，让他们以读写一体化的思维，准确获取阅读与写作的信息，持续增强语文综合素养。

三、 小学语文阅读与写作结合教学路径探究

（一）以读促写的阅读教学

阅读与写作的结合要以读为先，让学生在阅读中厘清文章脉络，突破文章重点，迁移阅读技巧，在读的基础上明确语篇的写作方式，突破写作难点，实现以读促写。

1. 自主阅读，厘清文章脉络

在小学语文阅读教学中，学生自主阅读能力的培养与发展显得尤为重要。因而一定不能忽视学生的自主阅读，要让他们根据自身已有的阅读基础完成对文本的自主探究，厘清文章的脉络框架，获得对文章基本信息的了解与掌握，获得丰富的写作素材，让阅读过程更有侧重点和目标。

以人教版小学语文课本教材为例，教师在教学《北京的春节》时，就要明确本单元的人文主题是“民风民俗”，语文要素是“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的”。“分清内容主次”与“如何详写主要部分”之间是有一定逻辑关联的，任何一篇文章由于表达主题的需要，作者往往会从不同的角度和不同的方面进行取材，这就是学生需要通过阅读加以领悟和感受的，从中汲取作者的写作手法，通过分清主次领悟文章要点的要义。在引领学生阅读文本时，教师便可以鼓励学生自主阅读，梳理文章的脉络框架，大致感受作者在内容主次方面的布局。比如，学生在阅读中圈画了重点日子：腊月→小年→除夕→初一→正月十五→正月十九。根据自己圈画的日期，学生明确了整篇课文是按照时间顺序描写的，而后按照时间顺序，上升视角，将全篇文章按照年前、过年、结束的时间顺序进行了分段，以此明确本篇文章的时间跨度大，内容多，从腊月初写到了正月十九，列举了一系列老北京过春节的习俗。在获得了这样的感悟之后，教师还可以让学生根据自读的基础，尝试完成表1，简述哪些天是详写，哪些天是略写，并思考为何这样写。

2. 合作阅读，突破文章重点

学生在自主阅读的基础上，教师还要引领学生展开合作阅读，进一步研究文章的重难点，分析语言风格、表达技巧、情感主旨等，持续发展阅读能力。因而教师要紧扣教学重难点，有针对性地引领学生展开合作探究。相比自主阅读彰显学生的个性化与随意性，合作阅读更加强调教师的启发、点拨与导引，重在让学生突破文章难点。

比如，教师让学生自主阅读了《北京的春节》之后，学生已经完成了“分清内容主次”这一语文要素的实践，而后教师可以聚焦“体会作者是如何详写主要部分的”这一语文要素让学生合作探究。对此，教师可以安排以下两个合作探究点。

探究一：体会作者是如何抓住重点写出习俗特点的

在探究这一内容时，教师可以让学生完成两项任务。第一个任务是阅读“腊八”部分，勾画出最能突出腊八节习俗特点的语句，并思考作者是如何抓住重点写出习俗特点的。学生经过阅读，概述出腊八的两个习俗为熬腊八粥和泡腊八蒜，写出了腊八粥食材种类多及腊八蒜色如翡翠、色味双美的特点。第二个任务是阅读描写“腊月二十三、除夕、初一、元宵节”的相关段落，进一步体会作者是如何详写的。这样一个任务需要学生合作阅读后自主概述，体现由扶到放的过程。

探究二：体会详略安排得当的好处

教师让各小组快速阅读写得比较简略的部分，而后对比“腊八、腊月二十三、除夕、初一、元宵节”这几种写法上的不同。在反复对比阅读中，学生将明白作者详略得当的安排是为了写出最具特色的民俗活动，为了给人留下深刻的印象。以此为基础，教师便可以抓住“特色”二字，让学生进一步探索作者“京味儿”的语言特点。各小组可以抓住典型语句朗读，在反复朗读中感受“京味儿”的语言特点，进一步体会“民俗”的主题。

3. 群文阅读，迁移阅读技巧

在学生自主阅读、合作阅读的基础上，教师还要持续引入群文阅读这一环节，让学生将自己所领悟到的阅读技巧加以迁移，进一步感受文章的语文要素，体会不同作者的写作方式，为后续的写作奠定坚实的基础。对此，教师可以抓住某一语篇的重点，横纵串联，引入多篇文本，引领学生完成群文阅读，实现阅读技巧的有效迁移。

比如，教师结合《北京的春节》中重点描写片段“腊八节”，可以串联单元内另一篇文本《腊八粥》及课外阅读文本《清香冻米糖》《端午的鸭蛋》让学生展开群文阅读，设计的群文阅读目标是把握文章内容，分清详略并体会其表达效果。学生在阅读中，将先聚焦《腊八粥》这一课文，从中找出重点描写的事件为“等腊八粥”“喝腊八粥”。经过对相关语段的分析与感悟之后，学生将明确一详一略的描写是为了更好地表达作者的情感。随即学生将根据自身课内阅读的基础，迁移至《清香冻米糖》《端午的鸭蛋》等两篇文本的阅读中，找出两篇文章详略得当手法使用的精妙之处。比如《端午的鸭蛋》在文章开始，作者略写了家乡端午风俗的七个方面，粗笔勾勒了江南端午风俗的整体轮廓，而后宕开一笔，详写“家乡的鸭蛋”，于不知不觉中渐入佳境，展现了鸭蛋的美味与别致。《清香冻米糖》则是详细描写了过年时母亲精心制作冻米糖的过程，略写表姐做冻米糖，“我”长大了吃冻米糖。其主要目的是表达作者对母亲的怀念之情。

如上，教师通过自主阅读、合作阅读、群文阅读环环相扣的布局，让学生循着单元的语文要素逐渐深入阅读，把握单元文本的内涵。学生在这样的阅读过程中，将从最开始“分清内容主次”过渡到“体会作者是如何详写主要部分的”，到最后迁移解析“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的”。这样一个逐层过渡将让学生进一步领悟单元要点，明确单元写作“家乡的风俗”的基本模式，尝试从“详略结合”的角度出发完成写作，充分展现以读促写的功能。

（二）融读于写的写作教学

融读于写的写作教学将帮助学生多维度解读文本、多层次建构写作框架，真正地实现阅读与写作的结合。因此，教师要结合具体的教学内容，为学生搭建与写作相关的支架，让学生循着写作支架完成阅读，在阅读中布局写作内容，让读与写共融共生。文章将以人教版五年级下册第五单元这一写作单元为例，分析融读于写的写作教学策略。

1. 谋篇布局

在写作前列好提纲可以起到事半功倍的作用，教师可以依据写作主题，让学生列好提纲，而后循着提纲完成自主阅读，并做好相应的修改。以这样的训练方式，将让学生内化方法，建立篇章意识。比如，本单元的语文要素是“学习描写人物的基本方法”，写作主题是“形形色色的人”，习作要求是“初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点”。那么教师便可以让学生结合教材82页的提示，选取最能反映人物特点的事件，在草稿纸上列出题目与提纲。学生结合已有的写作技巧，按照事件一、事件二、事件三等的顺序完成提纲的初步拟定。随即教师可以让学生思考：“我们在描写这些事件的过程中，应该怎样详细展现人物的特点呢？”根据这一问题，学生将明白要想借助事件写清楚人的特点，还需要用特定的手法。因而，教师可以让学生阅读本单元的两篇文章。