深度学习视角下初中道德与法治教学思考

摘 要：深度学习在深化学生知识掌握方面占据关键地位。在初中阶段，道德与法治课程的教授不应仅限于浅层，而应通过深度学习以加强学生的综合素养。为实现这一目标，教师应从多维度着手实施教学策略：在思维方法培养上，教师应引导学生形成批判性思维；在道德品质塑造方面，教师应着重提升学生的道德水准与法治意识；在互动合作机制的构建上，教师应鼓励学生通过集体智慧共同解决学习难题。

关键词：深度学习；初中；道德与法治

中图分类号：G633.2   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2024）47-0149-03

深度学习作为一种高级且深入的教学方法，与仅停留于知识表层的浅层学习有着显著的差异。浅层学习通常侧重于知识的初步认知与理解，而深度学习则可以引导学生对知识进行深入的剖析、实践应用及创新性的构建。因此，深度学习在促进学生知识积累与思维能力提升方面表现出显著优势。对于道德与法治课程教师而言，应当充分认识到深度学习与该学科的紧密结合对提升教学效益的重要性，并努力将其融入教学实践中，更有效地帮助学生全面理解并掌握道德与法治知识，进而提高他们的综合素养与思辨能力。

一、 从掌握思维方法入手，开展道德与法治深度教学

（一）培养学生逻辑思维

逻辑思维可以帮助学生从纷繁复杂的信息中精确提炼出核心共性，去除不必要的细节，通过概括的方式，将这些提炼出的本质特性推广至相似事物，形成具有普遍适用性的概念。在道德与法治的教学实践中，教师应当高度关注学生的逻辑思维培育，引导学生从具体案例中提炼出普遍适用的法则，并教授他们如何将这些法则拓展至更广泛的情境之中，这不仅能够为学生构建稳固的知识框架，更能有效提升学生的问题分析与解决能力。

（二）培养学生系统思维

系统思维对学生而言具有举足轻重的地位，它要求学生以全面、细致的态度对知识进行梳理，明确知识间的层级结构和并列关系，从而构建出一个逻辑清晰、层次分明的思维网络。在道德与法治的教学过程中，教师应承担起指导学生的重要职责，引导学生对单元、课程及具体内容的标题和知识点进行有序地整理。这一过程中，学生需将各元素有机串联，形成一幅完整的思维网络图，此举不仅有助于学生深化对知识的理解和记忆，更能够推动知识的有效迁移和灵活运用。

例如，在《社会生活离不开规则》这一课程的教学过程中，教师应严谨引导学生达成多元化的学习目标。情感维度上，教师应促使学生深入探究并妥善处理个人利益与社会利益之间的关系，深刻理解规则与自由之间的和谐统一，进而在日常生活中积极实践并内化这些规则。在能力培养方面，教师应全面阐述自由、规则、自律以及他律间的复杂关联，使学生能在社会秩序的宏观背景下审视规则的重要性，认识到规则作为维护社会秩序的基石作用。同时，学生应学会在实际生活中维护并适时调整规则，以适应社会变迁和个人成长的需求。这种能力的培养不仅需要学生具备扎实的理论功底，还需具备实践操作的能力和批判性思维。在知识传授层面，教师应确保学生准确掌握规则与自由之间辩证统一的关系，理解规则不是限制自由，而是自由的保障，缺乏规则，自由将无从谈起。此外，学生还需深刻认识到遵守规则的重要性，这不仅关乎个人的道德修为，更与社会的和谐稳定紧密相连。通过系统学习，教师应引导学生将遵守规则转化为自觉行动，使之成为日常生活中的固有习惯。

二、 从锻炼思维品质入手，开展道德与法治深度教学

（一）培养思维灵活性，多角度思考

在道德与法治教育的实施过程中，部分学生受固化思维的影响，难以对知识进行全面而深入的掌握，这在一定程度上制约了其综合素养的提升。为有效应对这一挑战，在深度学习的理念指导下，教师应重点加强对学生思维灵活性的培养。具体而言，教师应引导学生掌握从多元视角审视和分析问题的能力，突破传统思维的局限，进而拓宽思维的广度和深度。

例如，在《责任与角色同在》的课程体系中，学生需深入探究并全面把握责任之精髓，细致分析不同角色与其所承担责任之间的内在关联，领会承担责任背后所蕴含的深远意义。同时，学生应自觉审视自身在不同场合下所扮演的角色，以及相应的责任担当。为实现这一教学目标，教师在教学过程中可采取提问的教学策略，引导学生从多维角度进行深度思考。教师可以借助董文军先生的案例，精心设计一系列问题来激发学生的思维活力。首先，教师可以提问：“董先生是从哪些维度出发切实履行他的责任与义务的？”此问题旨在引导学生深入剖析董先生在不同角色定位下所担负的责任，从而使学生深刻认识到责任与角色之间的密不可分。其次，教师可以进一步提问：“假设董先生在当时情境下未能迅速作出决断，可能会引发怎样的后果？”这一问题旨在使学生深刻反思责任行为的重要性，以及缺乏责任感可能带来的负面影响。通过此类提问方式，学生不仅能够深刻理解董先生所展现的责任感，还能在类似情境中学会迅速、果断地作出负责任的决策。

（二）培养批判性思维，表达自我观点

批判性思维的培养目的在于提升学生表达个人见解的能力。然而，在以往的教学模式中，教师常常扮演着主导者的角色，而学生则处于被动接受的地位，这种教学方式显然不利于学生批判性思维的培养。在道德与法治的教学环境中，教师应当着重突出学生的主体地位，积极激励他们根据内在的逻辑关系和所给材料，勇敢地阐述自己的看法。

例如，在《责任与角色同在》课程的教学环节中，当触及“做负责任的人”的核心议题时，教师应积极引导学生结合个人生活体验，发表对责任内涵的见解与认知，以形成独立且独到的观点。为实现这一教学目标，教师应创造更多表达空间，激发学生的思辨热情与讨论积极性。具体而言，教师可以设定“竞选科代表”的模拟情境，引导学生深入探究担任此角色所需付出的与可能的收获。在此情境下，学生将更直观地感受到责任与角色的内在关联，并从个人视角出发，对责任进行深刻剖析与理解。在课堂交流中，学生A积极表达了自己的观点，他明确指出，竞选科代表需投入大量时间与精力组织、参与各项活动，可能需牺牲部分学习时间，甚至可能影响与同学间的和谐关系。然而，他也认识到这一角色带来的益处：担任科代表能够锻炼组织、管理能力，增强自信，并在处理各类问题中提升人际交往能力。此外，其他学生亦在此情境下踊跃发言，从不同角度全面分析了竞选科代表的利弊，展现出了批判性思维的特质。比如，部分学生关注竞选过程中可能遭遇的困难与挑战，而部分学生则更加看重这一经历对个人成长与发展的积极影响。

三、 从促进互动合作入手，开展道德与法治深度教学

（一）创设互动合作情境

在道德与法治课程的教学实践中，教师应审慎选择并合理运用教学方法，促进学生间的交流与协作，进而深化他们对知识要点的理解。其中，情境创设法是一种高效的教学策略，通过构建生动、具体的情境，教师能够有效激发学生的学习兴趣，使他们更加主动地参与课堂互动。

例如，在《建设美丽中国》的课程设计中，教学单元紧密围绕“正视发展挑战”的核心议题展开，旨在使学生深刻领会我国的基本国策，明确资源保护的核心价值，并激励他们将这一理念转化为实践行动。为实现这一教学目标，建议教师采用生态情境教学法，通过展示资源环境危机严峻性的图片和视频资料，直观地揭示问题的紧迫性，从而激发学生的深刻反思。在教学过程中，引导学生分组探讨资源危机的具体表现、其对社会环境的深远影响，以及危机产生的深层原因。经过小组讨论和深入分析，学生将认识到资源环境危机通常表现为资源短缺、环境污染以及生态系统退化等，其本质在于经济快速发展需求与资源环境承载能力之间的矛盾。当学生充分理解资源危机的现状后，教师应引导他们进一步探讨并采取措施以应对危机。这一环节旨在培养学生的问题解决能力，鼓励他们将理论知识转化为实际行动。通过小组讨论，学生能够集思广益，提出包括推广节能减排技术、加强资源循环利用、提高公众环保意识等在内的多元化解决方案。在整个教学过程中，教师应持续发挥引导者和促进者的作用，确保学生积极参与课堂活动，积极思考与表达观点。总之，生态情境教学与小组合作学习的有效结合，不仅帮助学生深入理解了资源保护的重要性，更激发了他们保护环境的责任感与使命感，这种教学方法还有助于提升学生的综合素质，使他们在面对现实生活中的环境问题时，能够做出明智的决策并采取有效的行动。

（二）设置互动合作任务

教师可通过设计合作任务的教学策略，引导学生逐步培养敏锐的问题意识，激励学生主动深入思考，进而激发他们积极寻求问题解决方案的意愿，推动学生构建清晰、条理化的解题思路。

例如，在学习《建设美丽中国》课程中“共筑生命家园”这一主题时，学生需深入探究人类与自然环境的内在联系，明晰生态文明建设之重要性及其推进路径，并思索如何在日常生活中践行低碳环保的生活方式。为助力学生更好地掌握与理解相关知识，教师可设计以下两项合作任务：①教师可指导学生分组探讨古代诗词与现代生活中人与自然之关系，并鼓励学生分享独到见解与情感体验。通过此项任务，使学生从文学视角审视人类与自然关系之演变，理解不同时代背景下人们对自然的认知与态度变迁。②结合相关材料，指导学生分组分析实现人与自然和谐共生的内在动因。此任务旨在引导学生深入思考人类活动对自然环境的影响，以及和谐共生为何是可持续发展的必然选择。通过实施这些合作任务，学生将更加清晰地认识到人与自然和谐共存、共生共荣的重要性，并在探讨过程中反思为何在现实生活中，人与自然和谐共生的理念尚未得到全面贯彻落实。

四、 结论

综上所述，在初中道德与法治课程的教学实践中，教师应致力于对学生逻辑思维和系统思维的精心培育，进一步增强学生的思维灵活性与批判性，使学生能够掌握从多元视角审视问题的能力，并精准地阐述个人观点，促进学生对学科知识的深入学习与实际应用。

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