高中语文群文阅读课堂实践研究分析

摘 要：高中语文阅读教学既要依靠学生的基础知识，又要有较强的综合素质，尤其是要从多个角度、多层次地去理解、剖析。群文阅读不需要对一段文字进行全面的分析，可以让学生更好地理解文章，从而提高学生的阅读能力，培养学生的核心素养。文章立足高中阶段，对语文群文阅读课堂实践进行了深入探究，以期能够对群文阅读的开展起到一定的促进作用。

关键词：高中语文；群文阅读；教学现状；作用；议题；文本

中图分类号：G633.33   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2023）20-0011-05

传统高中语文教学中以应试为目的，教师成为课堂主体，教师教什么，学生只能被动去接受什么。如此灌输式教学，一味地培养学生应试能力，忽略了学生语文素养的教育。语文阅读教学应紧随新课改的步伐，基于学生的核心素养，进行阅读群文教学，以学生为主体，结合学生的兴趣爱好和课本教材，选择合适的课外书籍，培养学生阅读兴趣，提高学生的阅读量，加强学生对信息量的提取、整理、总结能力。高中语文新课标对学生核心素养培养提出了更高的要求，教师在语文教学当中需要采用群文阅读教学手段，创新传统教学策略，重点培养学生阅读能力、理解能力和语言表达能力，强化学生文化素养和思维能力水平。群文阅读法属于一种先进的教学手段，为高中语文阅读教学创新提供了发展途径。

一、 群文阅读概述

“群文阅读”是群文阅读教学的简称，是最近几年在我国悄然兴起的一种具有突破性的阅读教学实践。“群文阅读”往往是指师生围绕一个或者几个议题，选择一组具有内在联系的结构化文本，让学生在一定时间内，通过合作探究达成共识的多文本阅读教学过程。

由于语文学科本身的特点，使得“群文阅读”几乎成了语文教学的“专利”。高中语文教学往往是单元化教学，以某一个意义为核心，将相关性的几篇经典文章进行组合，让学生从不同角度来理解意义核心。这样一来，就让文本突破了“单篇”的简单叠加，从而形成一定的结构化，形成理解议题的层次性、程序性和认知体系。

“群文阅读”实施的主阵地是课堂，一堂课只有短短的40分钟，这不仅需要教师拥有广阔的视野，丰富的阅读积累，更是需要教师因材施教，在阅读技巧和方法的指导上耐心细致一点；要求学生兼顾阅读的速度和质量，切实让学生掌握“粗读”“精读”的方法和精髓，并充分运用阅读实践当中去；同时一定要给学生留足阅读和发言的时间，切忌满堂灌，而是努力地让学生成为课堂的主人，给学生有多种共同研讨、相互学习的机会，如学校倡导的学生独立说、邻座说、分享说理念。这样便能让阅读、理解、分析、探究能力逐渐提升。

当然，学生的知识把握和问题的解决也不可能都靠课堂，全靠教师，学生自己也可以通过课外时间解决问题。“群文阅读”理念同样也可以由学生在课外实践，学生完全可以“哪里不会补哪里”，在教师的指引下，众人收集群文，一起完成。

我们可以把群文阅读界定为：教师根据议题，选择和组合文本，学生在教师的引导下对多文本进行探索阅读和知识建构的教学方式。而新教材的出现，更是为群文阅读提供了条件，教材的编排以人文主题进行，选取了不同时期、不同体裁的作品，这样的编排方式加之课程标准对学生语文核心素养的要求，用群文阅读进行处理会更合适。

需要区分的第一组概念是“单篇教学”和“群文教学”。单篇教学是传统的教学方式，学生在教师的主导下学习文本，寻找文本表达特点，明确文本中心思想，从基础知识到内容理解。而在群文教学中，文本多元的特性，能够让学生在求同存异中不断思考，不断迁移运用知识。但是这二者是不冲突的，学生只有在单篇阅读中掌握了一定的基本功，才能在群文阅读中实现拓展与升华，二者不存在优劣之分，具体问题具体分析，适合有效即可。需要区分的第二组概念是“议题”和“主题”。群文阅读与主题阅读是有共通之处的，都是多种有关联的文本的组合教学，都有引导学生建构知识、拓展学生思维的教学效果。但是主题阅读中的“主题”多为人文主题，通过阅读某一主题的多种文本，让学生形成对这一主题的共同认识。而群文阅读中的“议题”不仅有关于人文的议题，也有关于文本表达方式、艺术特色、阅读策略等方面的议题，在文本的比较中让学生对这一议题形成多种认识，结合学习经验和生活经验进行扩充，并在新的学习和生活中迁移知识。

二、 高中语文群文阅读教学现状

（一）教学方式传统、落后

受传统教学观念的影响，还有部分教师由于自我文化修养不足，对新课改下的先进教学理念和方法掌握不得要领，课堂教学仍旧是传统的板书加口述，学生被动接受知识，难以融入教师的教学之中。

（二）过于注重技巧，忽视核心素养培育

大多数学校的语文阅读教学都是为学生的高考来服务，目的是教会学生用固定的解题思路去解答阅读理解题目设置的问题。禁锢了学生的思维想象，对学生以后的发展也造成了深远影响。

（三）群文阅读教学未受到重视

由于教师教学任务重，教师难以有效地进行群文阅读教学，多数情况下还是强调单篇内容阅读理解。学生受教师影响，只能是跟随教师进行学习，形成固化思维，学生的个性思维难以表现出来。

（四）议题设置随意

有些教师对群文阅读理解并不透彻，单纯地将几篇文本放在一起，随便取个议题，也没有考虑议题是否合适，导致重点不突出，仿佛是为了群文而群文，流于形式。比如，永远新的旧故事——《祝福》《边城》《孔乙己》《受戒》群文阅读，这个议题只是从宏观的历史层面进行组合，文化层面的知识笔者认为单篇教学即可，而这样的组合没有考虑文本间的特点，让学生浮在文化背景层面，学不到深层次的东西。

（五）构建效果低下

部分教师在进行文本选择时，比较的点在某一文本中并不突出，导致文本没有发挥比较作用，反而显得画蛇添足。例如，以风雪诉说传奇故事——《林教头风雪山神庙》《祝福》《魔弄寒风飘大雪，僧思拜佛履层冰》群文阅读，看到议题，很明显，这位教师想要让学生掌握风雪在刻画人物形象、推动故事情节发展、烘托环境氛围、表现主题等方面所起的作用，但是在《祝福》中，风雪的作用并非典型。

三、 高中语文群文阅读的作用

群文阅读教学，简单地说就是指教师在教学中将多篇文章作为教学内容，设置其中的共同点，然后组织开展阅读学习和问题讨论活动。随着互联网信息的日益发达，想要在巨量的信息中找到自己需要的，就必须有快速阅读的能力。由此可见，在高中语文教学中进行群文阅读教学，既能保持阅读速度还能帮助学生提高分析、收集、整理信息的能力，养成良好的阅读习惯。开展群文阅读，对强化学生逻辑思维能力、培养学生的发散思维、提高学生的思辨能力具有十分重要的意义。

四、 群文阅读教学特点分析

（一）开放性特点

群文阅读从教学结构和教学资源方面来看具有较强的开放性特点，群文阅读模式跟传统的单篇文本阅读有较大的区别，群文阅读改变了传统阅读中资源和教学模式的限制，教学资源的获取多元化，为课堂教学提供了广阔的平台。群文阅读的文本建构同样具有开放性特点，教师在群文阅读教学当中并没有直接把文本的内涵直接传达给学生，而是让学生围绕相同的议题进行思考和探究，完成知识建构。

（二）主体性特点

群文阅读明确了学生在阅读当中的主体地位，教师在组织群文阅读时需要分析学生的学习特点，了解学生的意见和建议，确定群文阅读的议题，选择并优化群文阅读文本。开展群文阅读活动，让学生真正成为自己的主人，尽情发挥出自己的想象力，提出自己的体会和见解，教师在阅读教学当中发挥引导作用，通过倾听和引导让学生发挥出自己的聪明才智。

（三）探究性特点

群文阅读法是针对多个文本共同进行探究的学习方法，在群文阅读教学中需要提前精心设计课堂教学内容，针对多个文本进行深层次挖掘，寻找适宜的议题，这一挖掘、探究的过程也是学生自主学习的过程。在群文阅读教学当中，教师要引导学生围绕某个议题进行思考和探究，并根据议题讨论结果达成一致的意见，重点考查学生的分析能力和思考能力，提升了学生的自主探究意识。

（四）交互性特点

群文阅读资料之间具有较强的关联性，文本的思想和内容交互在一起，强调了文本的交互性。在群文阅读当中，教师、学生和文本之间共同相处在同一个平台，三者之间相互交互，让群文阅读形成了共同构建新知识的共同体。

五、 高中语文群文阅读教学具体策略

（一）做好文本选择

群文阅读涉及文本的选择，那么我们该如何进行文本选择构建群文呢？第一，从文本形式与内容层面入手。我们可以从文体特征与表现手法、文本的思想价值、情感内涵、价值观等层面进行选择。比如，教授苏洵的《六国论》，我们可以选苏辙《六国论》、李桢《六国论》作为比较阅读的材料。又如，教授闻一多的《死水》时选其诗集《死水》中另一首诗《末日》为拓展阅读材料，去感知闻一多的写作风格。第二，从文本与作者层面入手。这种情况下，我们主要是为了了解作者在文章中的写作动机、思想等，比如作者的后记、序言、评述等关联文本。例如，教授苏轼的《赤壁赋》时可以用苏轼的《后赤壁赋》作为比较阅读的对象，帮助理解苏轼在黄州的思想变化。第三，从文本与读者层面入手。这个角度是为了帮助学生打开鉴赏思路，选用不同时代、不同主张的读者所做的阐释、批评文本。例如，教授李商隐的《锦瑟》时可以选《贡父诗话》《苕溪渔隐丛话》等文本以及当代名家周汝昌、张中行、王蒙等人对该诗的解读作为补充、参考。

（二）明确群文阅读的目标

教师一定要明确群文阅读的目标，是为了通过群文辅助材料帮助学生理解精读的范文？还是几篇文章处于相同地位让学生探索出共同的写作手法？比如，议题“话说红楼人物”，所选择的文本可以是《黛玉葬花》《王熙凤协理宁国府》《诉肺腑》《出场艺术：千变万化腾挪跌宕之美》《林黛玉进贾府》，为的是让学生从不同角度领略《红楼梦》这部名著当中的语言艺术、人物的刻画艺术，让学生掌握《红楼梦》这部经典著作的阅读策略。只有明确了自己想要让学生掌握的，才能更好地去选择文本。

（三）议题设置要合乎要求

议题的选择一定要符合文本特征以及重难点，不能脱离作者的写作心境，立足单元学习要求，明确这篇文章想要让学生学到什么，再结合课程标准中对该类文本所属任务群的要求进行思考，这篇文章可以让学生发展什么素养，综合考虑后再确定议题。例如，《装在套子里的人》可以确定议题为“别里科夫”式的奴性，借助《公务员之死》《胖子瘦子》《变形记》文本来作深刻的“比异”阅读，让学生培养评价能力，评价作品中的人物、主题和作品的审美取向，评价沙皇统治给当时的人们带来的身心上的危害。又如，在学习《拿来主义》的时候，教师以探究文章写作特点作为议题，在课堂上带领学生共同来阅读鲁迅先生的其他文章《祝福》和《狂人日记》，学生在完成群文阅读之后，参与小组合作学习和讨论，小组成员共同分析鲁迅先生的写作思想和情感，并感受在哪些描写当中体现出了鲁迅先生的讽刺风格。教师设置问题教学情境，提出问题启发学生学习和思考：①作者在论述“拿来主义”之前是如何揭露和批判“送去主义”实质和后果的？②作者是如何揭示“拿来主义”基本含义和具体含义的？③按照作者的观点“拿来主义”对文化遗产是什么态度？“拿来”的条件又是什么呢？

问题情境创设搭配小组合作探究，可以让学生比较概念之间的异同，深入体会作者的严谨性思维，准确地理解文章当中的各种概念（拿来主义、送去主义、闭关主义、抛来、抛给、送来、送去），学会透过赐予的表面来分析背后隐藏的内涵，潜移默化地建构出系统的阅读文本体系。

（四）立足教材适当拓展

学生所学教材课本都是经过专家一篇一篇进行筛选，符合当下生活和具有较高思想水平、文化价值的文学作品。三观正确，内涵丰富，在任何时候都是教师和学生需要抓住的重点。若没有抓住这个重点，课堂教学就失去了根本。教师可以在以课堂为基础的同时，充实一些课外相关材料阅读作为课堂内容的补充材料。群文阅读要求学生具有一定的阅读速度，相对单篇阅读，课堂时间并没有增加，这就要求教师在选择课外材料时务必做到主题统一，内容精简，贴合教学实际情况。