基于核心素养培养的小学数学大单元教学设计探析
作者: 吴鸿娌摘 要:对小学生核心素养培养来说,数学是重要的学科渠道。在“双减”政策下,数学教学设计也是重要的改革阵地。在此背景下,各地小学数学教师开始探索全新的数学学科教学模式,旨在突破传统教学模式束缚的前提下,为学生带来更轻松也更容易接受的教学方式。基于此,小学数学大单元教学设计应运而生,并且在理论和实践两个层面均得到了一定的验证。但是,想要真正发挥小学数学大单元教学模式的优势,仍然需要我们对这种模式进行深入的剖析和讨论。
关键词:核心素养;培养;小学数学;大单元;教学设计
中图分类号:G623.5 文献标识码:A 文章编号:1673-8918(2023)35-0057-06
文章结合小学数学教学中大单元教学设计的发展现状与现存问题,从多个角度展开分析讨论,并从主观、客观等层面讨论提升教师设计小学数学大单元教学方案能力的方法,从而为教学工作的开展提供参考和借鉴。另外,文章也对数学知识内容的本质进行了思考,探寻了大单元教学设计本身具备的循序渐进的特点以及知识体系的整体关联性,从而总结出了具备可执行性的教学设计流程和具体步骤。
一、 基于核心素养培养的小学数学大单元教学设计问题背景
在开展教学工作之前,需要提前对教学环节进行规划和设计。目前来说,在实际教学中,课时设计这种传统的方式仍然占据主流地位,这种方法能帮助教师有效掌握每节课的教学要点。但是,笔者在多年教学实践中也发现,实际教学工作除了受到课时限制,还受到升学率的影响。在这种情况下,教师往往更关注知识点的教学,因而忽略了知识体系的构建,学生很难从单一的知识点学习上构建起完整的知识体系。与此同时,学生的逻辑思维能力也难以得到显著提升,违背了数学学科教育的初心。
随着“双减”政策的不断落实,构建优质教学体系,创造高效教学模式就成为教学改革的重点方向。这个过程,能够有效推动教师与学生的双成长,有利于形成“减负+提质”的全新教学模式。但是,在这个过程中,教师和学生都不可避免地经历改革“阵痛”。而教师,作为教育教学改革的排头兵,则应该从大局出发,以大概念、大观念作为思想统领,将数学知识统合为具有完整知识结构,且能够更有利于提升学生数学学科核心素养的重要承载。
基于此,文章对基于核心素养培养的小学数学大单元教学设计进行讨论,以期为数学教学工作的开展提供参考与借鉴。
二、 文献综述
(一)数学核心素养
目前来说,教育教学中一般遵循中国学生发展核心素养体系总体框架的指导,其中分为自主发展、社会参与、文化基础三个方面,又细化为学会学习、健康生活、责任担当、实践创新、人文底蕴、科学精神六大素养。作为核心素养的重要学科分支,数学核心素养提升已经成为国内外教育专家的重点关注对象,并且也形成了一系列研究成果。
目前来说,我国教育专家更倾向于开展以综合能力发展为导向的数学核心素养提升研究。有专家提出:数学核心素养是指学生在掌握数学知识之后所具有的又高于数学知识和技能的综合能力。在教学中,教师不仅需要引导学生掌握具体的公式、概念,还需要帮助学生提升自身综合能力。另外,还有专家认为教师需要在数学学科教育中塑造学生良好的思想品质。当然还有学者认为数学核心素养是多元的维度取向,例如2017年版的普高课标提出“数学课程目标是具备数学教育特征的思想品格、重要才能及其人生情感、态度与价值观的综合表现”。
(二)单元教学设计
单元教育理论起源于19世纪末的欧洲,当时的教育学家认为教师不应该将教材内容肢解开,这样不利于学生掌握完整的知识结构。因此,就有教育专家提出了“整体化”的教学理念,从而逐渐演变出“单元教学”这一教学理论。随着教育理论的发展,单元教学的基本程序逐渐形成。在20世纪,主流的单元教学流程一般为:先创设问题情境,再引导学生提出问题,后拟定解决方案并执行,最后对整个学习过程进行总结和评价。随后,还有教师将大单元教学理念予以应用,他们将教材内容进行重构,将相关知识进行梳理和联系,从而进一步推动单元教学理念的发展。
受到欧洲教育理念的影响,梁启超提出了“分组比较教学法”,中国单元教育由此萌芽。随后,单元教学在各个领域的研究中也都体现出了对学生核心素养培养的积极作用。因此专家学者们纷纷提出教师在日常教学中可以结合教材内容适当融合相关知识点,并形成大单元教学模式。有学者认为单元教学是依据学生的学习规律和单元目标选择与之相对应的教学内容并在教学过程中能前后衔接逐步延伸的教学模式。天井中学的大单元教学改革,是对单元化教学的一种突破性的探索和实践。
由此可见,单元教学研究理论的发展,让单元的划分模式获得全新的思路,教学内容的内在逻辑性提升也促使大单元教学模式的成熟,学生也能在这种教学模式中逐渐掌握完整的知识体系,提升自身数学核心素养。
在单元教学设计上,有专家依据教材,运用系统论的方法重新组合教学内容形成逻辑结构更加清晰的学习单元,以求达到形成高质量的教学设计的效果。
三、 教师对小学数学大单元教学设计的认知现状
笔者在教学实践中对教师对小学数学大单元教学设计的认知现状进行了走访和研究,旨在了解教师对这一教学手段的认知程度与实施情况,并找出问题存在的原因,为后续提出优化策略提供现实依据。
(一)大单元教学设计的应用价值得到肯定
目前,各个学校均积极展开提升教师大单元教学设计能力的各类培训活动,因此部分教师也对小学数学大单元教学设计形成较为全面、准确的理解,也有越来越多的教师逐渐认可这一教学方式的应用价值,并有意愿主动开展相关教学活动。
研究过程中,有教师表示:“大单元教学设计按照单元为教学单位对教材内容进行分析和建构,这样更有利于我们理解教材内容,帮助新教师快速熟悉教材,新老教师都能对教学内容有更为深刻的理解。”另外,还有教师表示:“在运用这种教学设计方法时,教师能够以更高的站位进行教学设计,教师的专业水平得到有效提升,同时也有利于让学生更好地掌握知识点的综合运用,这一点比传统课时教学更有优势。”
可见,部分教师已经认识到大单元教学设计对教师成长以及学生知识构建所起到的积极作用,教师主动尝试大单元教学设计的意愿逐步提升。在实际教学过程中,大单元教学设计的应用能够推动教师各项能力的提升,能够帮助学生形成主动构建知识体系的习惯,在学生脑海中形成扎实、稳定的知识结构。当然,其中也会有部分教师没有形成清晰、准确的大单元教学设计认知,认为该教学方法无法为学生数学核心素养提升带来明显推动效果,缺乏教学指导意义。比如,某位老师在教学《分数的初步认识和加减法》一课时运用了大单元教学设计方法,但是由于是初步运用这一方法,让老师感到过于费时费力,因此除了在教学比赛或教研活动时才会选择这种教学方法,日常教学中则会优先选择其他教学手段。
(二)大部分教师开展大单元教学意愿较高,但仍有部分教师处于观望状态
目前来说,已经有教师能够在实际教学中开展大单元教学活动,但也有一些教师在承认其教学意义的同时,由于其本身要求较高、实施难度较大,所以只在教研活动、教学竞赛等特定情况下应用该教学模式。常见的观点包括:备课时间较长、环节烦琐、备课难度较大;对学生学习能力要求过高;开展设计之前需要获得充足的案例进行参考,先进案例过少,教师需要摸着石头过河。
在实际应用中,大部分老师都能掌握大单元教学设计的基本步骤,但是仍然有部分教师会遗漏、忽略部分环节。与此同时,教师对如何对教学内容进行进一步优化的思考仍然较少,按照教材自有单元展开教学仍为普遍情况。另外,也很少有教师能够全面分析教学要素,没有对如何提升学生核心素养展开有效的反思和分析,更难做到有效的优化与改进。
(三)部分教师不明确设计中体现、落实核心素养的方式
部分教师在进行教学要素分析时,由于核心素养本身较为抽象,而且不易评价,因此在实际操作中存在较大难度。而且,学生核心素养需要长期培养才能显现效果,很难通过一节课、一个月的教学工作发生变化。因此,经常会出现教师在完成一单元教学后,并没有发现学生核心素养方面的提升,进而导致教师开始出现自我怀疑的现象。这都与教师不明确设计中体现、落实核心素养的方式有着密切关系。
四、 实际教学中小学数学大单元教学设计现存问题
在实际教学走访中,笔者了解到:虽然大部分教师已经对大单元教学设计形成一定了解,也能按照其步骤方法展开教学。但是在实际过程中,仍然会因为缺乏实践经验积累而导致各种问题的发生。
(一)没有对教学内容进行有效的整合重组
相比其他教学模式,大单元教学设计仍属新兴理念,因此摸索、探讨是目前小学数学大单元教学的常态。在备课过程中,大部分教师仅仅是将教材自有单元的内容进行整合和设计,并没有结合整本教材进行设计,更难实现跨学段内容的梳理与设计。
一位教师在教学中发现,将教学知识进行跨学段整合时,学生的思维和能力很难跟上,最后不得不按照教材的内容编排开展具体的教学工作。而且还有很多教师认为教材内容是由专家深入设计的,要比教师自行调整更具科学性,所以也没有对其进行进一步整合的必要。
在跨学段设计教学内容的过程中,教师往往付出较多的努力,但在实际教学过程中发现这类内容对学生有较高的要求,大部分学生难以跟上老师的思维,最后不得不采用教材自有单元内容。
(二)没有对教学要素进行全面且深入的分析
除了在大单元教学设计过程中存在教师没有全面且深入分析教学要素的情况,其他新兴教学模式中同样存在这类问题。这与教师的教学经验有着密切关系,经验丰富的教师基本上不需要为教学要素的分析花费时间和精力,而且也能结合教学效果来调整具体内容和方法。一些年轻教师往往会忽略部分教学要素,甚至并没有结合不同版本的教材展开对比分析。
(三)教学目标设计仍需进一步规范
教学目标照搬,将教学目标粗暴理解成把单元目标分摊到课时中……这些都是大单元教学设计中错误设计教学目标的表现。这些问题的存在,使得在教学目标设计上仍然沿用传统的设计思路,这就导致做出的教学方案无法体现大单元教学设计的系统性、统领性作用,难以体现出课时目标之间的联系。另外,很多老师同样也没有在设计中融入以学生为主体的教学活动,学生难以在课堂上获得自主探究的机会。
(四)对教学活动和流程缺乏系统的规划设计
教材单元是目前大单元教学设计的主要单位,大部分教师也是按照教材顺序完成教学工作。这就导致大单元教学设计难以突破传统课时教学的禁锢,教师也仍然围绕知识传授展开教学工作,学生评价体系难以得到有效扩展,教师也很难掌握学生各项核心素养的提升情况。虽然有丰富经验的教师能够根据学生情况优化教学内容及教学进度,但是在大单元的角度上调整教学节奏与教学内容则是很难做到的,更难以实现不同单元、不同课时知识体系的梳理与构建。在这种情况下,学生难以掌握知识迁移的运用方法,创新能力也难以得到培养,只掌握知识点的学生,很难获得有效的素质教育。在这个过程中,学生掌握的知识点往往是松散的、缺乏联系的,因此不能贯通地理解这些知识点。
(五)教学评价模式过于单一
教学评价是教育工作的重要一环,也是了解学生成长状态的重要手段。纸笔测试作为传统教学模式常用的评价方法,其弊端也随着教育理念的发展日益凸显。具体来说,这种传统教学评价方式相对单一,只能检测出学生知识点掌握情况以及技能掌握情况,很难对包括创新能力在内的其他学科素养进行评价。
(六)老师的设计反思能力参差不齐
想要设计出一份优质的教学方案,离不开教师课前课后的反思与总结以及不断地优化和调整。但是,在大单元教学设计中,教师往往很难对设计方案、教学效果进行有效的反思。出现这种问题的原因通常包括:教师个人能力有限,学校或教研组无法为教师提供有力指导,不清楚优化设计的方向与思路,没有对教学流程构建完善的系统、缺乏对教学结果的评价方式。想要有效推动小学数学大单元教学效果,也需要从这几点展开讨论和研究,并提出切实可行的方法和举措。