以大概念为核心的初中语文大单元教学策略探究

作者简介：顾晓燕（1984～），女，汉族，江苏南通人，江苏省南通市通州区育才中学，研究方向：初中语文。

摘 要：初中是孩子身心高速发展的时期，对事情既有自己的想法和观点，但又无法有效利用自身的生活经历和认识水平对事物做出判断，成熟又懵懂，较真又幼稚，好奇又天真，这就需要有一系列阅读书目的有效引领，帮助他们塑造正确的价值观和人生观，从好的文学作品里汲取养分，吸取好的人生经验和成熟睿智的处世方法。新课程改革的到来，催促着教师去改变单一的教学模式，使学生的语文阅读素养得到整体提高，培养语文学习的综合素养，语文大单元教学是一个非常有效的教学方法。

关键词：初中教育;语文课堂;语文大单元教学;教学方法

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2022）38-0030-05

以全面提升素养为导向的课堂变革，转变教学目标是课改根本，培养学生思维能力从专家结论转向培养专家思维，从而使学生解决真实性问题的素养得到真正提升。将素养落实到具体教学中的锚点就是“大概念”，是一种能够反映专家思维方式的概念、观念或论题，与以往的相比，“大概念”独特性为生活价值。理解大概念，帮助达成高通路迁移，形成具体与抽象交错的复杂认知结构，这不仅有助于打通跨学段、跨学科的学习，而且有助于学校教育和真实世界相阻隔问题的解决。围绕大概念的单元整体教学，设计好目标、评价和过程是三个关键步骤。

一、定义

“大概念”具有生活价值，是一种反映专家思维方式的概念、观念或论题。“理解”是和大概念配套的动词，只有理解大概念的“大”和“概念”，才能正确理解大概念。

（一）大概念之“大”：具有生活价值

首先，何为“大”？教育发展到今天，更应要关注学生的未来，他们要面对怎样的真实世界，因此，大概念的迁移价值是体现在一个学生走出学校之后，他曾经学过的“系统知识”很有可能被“系统忘记”。这就要求，大概念不仅要打通学科内和学科间的壁垒，还要打通学校教育与现实世界的路径。

（二）大概念之“概念”：不仅限于概念

应该说，大概念的一种重要表现形式的确是“概念”，但不局限于概念。具体来看，大概念有三种表现形式：概念、观念和论题。

（三）大概念之生成：具体与抽象的协同思维

《人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校》一书中提到，专家思维是以大概念来组织的，但同时也指出“专家的知识常常镶嵌在应用的情境之中”。也就是说，专家的知识既是抽象的，也是鲜活的，抽象指的是它有大概念的支持，鲜活指的是它既来自具体情境，又能返回到具体情境中被应用。换言之，大概念的生成是“具体→抽象→具体”的循环过程，这其实也就是高阶迁移的路径。

因此，传统课堂教学采用的方法相对单一，学生阅读的积极性不足，教师可合理利用1+x语文大单元教学开展阅读教学，以期提高学生阅读能力。文章将通过简单介绍语文大单元教学的教学作用和现阶段的教学情况，对利用语文大单元教学开展教学的方法进行初步探究。

二、利用语文大单元教学教学方法的意义

语文大单元教学通常指初中生通过语文教师的讲解和描述，根据有利的文本信息将同类或同级的文章进行联系，从而对文章内容和作者情况有更加清晰的认识，这种教学方法对学生的阅读量和教师对文本内容的理解程度都有着非常高的要求，因此，教师首先需要使学生明确阅读量和阅读质量的重要意义。

采用语文大单元教学的教学方法可以确保学生能够打破传统的单篇阅读形式，从而有计划、有目标地开展针对性广泛阅读，进而有效地提升学生的阅读量，让学生走出阅读困境，继而有效地提高学生的阅读素养，达到阅读教学的目的。

三、现阶段初中教师利用语文大单元教学开展教学的情况

根据现阶段利用语文大单元教学开展语文教学的情况来看，合理地设计教学问题对提高教学效率来说有着非常重要的作用。若教师设计的教学问题与教学内容之间没有联系，学生则很难理解文章的重要内容，也无法将文章与其他文章之间进行联系，这种情况则会导致语文大单元教学无法达到预期的教学效果。

另外，在开展语文大单元教学的教学过程中，教师通常会忽略语文大单元教学的真正含义，教师需要在对教学内容进行准备时将议题和主题分清楚，通常情况下，教师选择的文本只服务于一篇文章并没有实现真正的语文大单元教学，语文大单元教学的时间较短，教师若计划不好很容易缺乏教学的主次，从而忽略了教学的真正意义。

四、利用语文大单元教学开展语文教学的教学方法

（一）教师需要合理地设计教学问题

语文大单元教学内涵不仅包括“多篇阅读”“一篇带多篇”“主题带多篇”，更含议题、文本、意义建构。议题是整个活动过程的核心，是一组选文中所蕴含的可供师生展开讨论的话题和语文要素。文本是活动的资源，为意义建构提供材料。意义建构作为语文大单元教学最重要的部分，包括学生自主阅读中的个体自主建构和交流互动中的群体共同建构，也包括文本的内容与形式的多个回合。意义建构是指阅读主体通过自主阅读以及与他人的交流，基于主体已有经验，在主体内部形成对文本的意义理解、方法感知、审美体验、文化感受。语文大单元教学的意义建构过程既包括学生的个体自主建构，又包括学生与学生、学生与教师的群体互动建构。

以自学的方法开展阅读教学的目的通常是帮助学生掌握对文章进行默读和理解的能力，使其能够通过阅读掌握文章中的关键信息和条件。在阅读文章之后，教师应设计问题帮助学生理解课文内容，让学生在与作者思想与情感的碰撞之中走进人物的内心世界，实现文章主题的升华。

例如，教师在讲解古诗《夜雨寄北》的过程中，可以故事中的文字信息对学生进行提问。学生在对古诗的内容进行初步了解后，教师可以对学生提出“哪句诗充分表达了作者对妻子的想念之情？”的问题。在充分理解本首诗歌的基础上，教师进行文本的拓展和迁移，让学生说出自己已经了解或熟记的同样表达思念之情的句子，帮助其将学习过的语文知识进行总结，这对其学习和发展都有着非常重要的帮助。

再从分析手法入手，唐诗的缠绵婉转在于抒情的别致。李商隐在《夜雨寄北》中通过想象团聚后的情景来间接表达自己对妻子的思念，通过妻子询问自己的归期思念自己来表达自己的思家之情切，同样的手法，唐诗中还有很多这样的例子。比如李商隐本人的诗歌《锦瑟》中就有借锦瑟来传情的诗句：锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。比如杜甫常用移情手法，写下过“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的经典。

在新课标理念的指导下，首先要转化教师角色，由“传道、授业、解惑”的师者形象，转变成“学习设计师、课堂组织者、潜能开掘人”。课堂，是学生成长的主阵地。现代教师，尤其要做好“学习设计师”这一角色。高品质的学习设计，是从学生多样化学习需求、认知能力和经验世界出发，根据学生的需求进行有效设计，将有效的学习建立在学习者知识、经验、兴趣、动机与信念之上，并以最合理优化的方式进行组织和呈现，使学生获得更好的学习体验和学习效果，且在学习中实现知识迁移。对教师来说，高品质的学习设计，意味着教师要从既定的教学经验中走出来，从现成知识讲授者的角色中走出来，不但要考虑到每个学生的发展需求，还要考虑到学生群体共同发展的愿景与可能。教师可以用知识卡片、思维导图的形式，多样设计教学问题，有效推进课堂教学，帮助学生语文大单元教学。

（二）教师应为学生拓展阅读的知识

教师应为学生拓展阅读的知识，从而提高学生对文章主题的理解。阅读方法通常分为精读、略读等，教师应通过改变阅读教学方法改变学生的阅读方法，从而提高其阅读能力。根据单元主题的相似性特点，每篇文章都有一定的相同之处，这种相同之处能够有效激发学生的学习兴趣，让学生在挖掘文章内涵的过程中充满求知欲，使其能够逐渐学会自主思考。语文大单元教学按照一定的分类，大致可以分为以下几种情形。

1. 同一主题的群文阅读教学

例如，在对《朝花夕拾》这本书进行名著导读时，教师可以针对本书的中心思想和作者为学生普及相关的知识。这本书主要讲述了鲁迅先生在晚年时回想起了自己童年的点点滴滴，教师则可以以童年为主题为学生推荐冰心的文章《我的童年》或者高尔基的书籍《童年》，通过这种教学方式帮助学生学会举一反三，提高其理解能力。教师也可以帮助学生了解一下鲁迅先生的其他文章，如《彷徨》《呐喊》《狂人日记》等，使其对鲁迅先生的写作方法和表达方式有更加深刻的印象。

如，我们可以这样对李白诗歌进行语文大单元教学，通过读李白不同人生阶段的几首诗，分析文字背后人物的信息，探究李白的一生以及在当时的时代背景下他的忧乐观。抓住三首诗，点拨引导;学生进行小组讨论，合作探究，展示交流;师生共同总结。课前，学生自主复习《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《行路难》《渡荆门送别》，并提出不解和困惑。

通过《渡荆门送别》《行路难》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》感受李白的月影人生。

《渡荆门送别》的写作背景是诗人第一次（20岁）离开故乡开始漫游全国，准备实现自己的理想抱负。此诗由写远游点题始，继写沿途见闻和观感，后以思念作结。全诗意境高远，风格雄健，形象奇伟，想象瑰丽，以其卓越的绘景取胜，景象雄浑壮阔，表现了作者少年远游、倜傥不群的个性及浓浓的思乡之情。从这首诗中可以了解青年时期的李白，感受他的人生第一阶段的忧乐观。

《行路难》的写作背景是天宝初年（李白40多岁那年），由道士吴人筠推荐，唐玄宗召他进京，命他供奉翰林。不久，因权贵的谗言，于天宝三、四年间（公元744或745年），被排挤出京。此后，他在江、淮一带盘桓，思想极度烦闷。诗的前四句写朋友出于对李白的深情厚谊以及对这样一位天才被弃置的惋惜，于是不惜金钱设下盛宴为他饯行，而面对美味佳肴，却只能停杯投箸，拔剑四顾，心绪茫然，停、投、拔、顾四个连续的动词形象地显示了作者内心的苦闷、抑郁以及感情的激荡变化。“欲渡黄河冰塞川，将登太行雪满山”象征了人生路上的艰难险阻，曾经在朝廷中得到唐玄宗的赏识，却因为小人进谗而赐金放还，远大理想无法实现。此时的李白感到很迷茫，感到人生路上的艰难险阻与矛盾，诗人今后的路又在哪里呢？

结合时代背景了解中年时期的诗人，感受诗人有才而不得志的坎坷的命运，感受桀骜不驯、放荡不羁的李白（经历了岁月的洗礼，依然没有改变自己的初衷）。

到公元757年，李白被流放到夜郎，此次流放是永久的处罚，现在的李白也已经暮年。公元761年，花甲的李白因为生病不得不回到金陵，回到金陵之后的日子也是过得十分不容易，迫不得已他只能去找他的族叔李阳冰。后来李白的病越来越重，他留下最后一首诗歌《临终歌》后与我们永别了。

《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》是送给朋友王昌龄的，李白与他有着相同的人生理想，有着相同的境遇，写这首诗表达对朋友王昌龄怀才不遇的惋惜和同情。在诗人心中，明月通人心、知人情，它是诗人的知己，最理解诗人的“愁心”;它是友好的使者，诗人也最相信它能把“愁心”带往远方，以慰友人。诗人和王昌龄天各一方，不能当面向他倾诉自己的关怀，但明月当空，千里可共，于是自然想到让明月把他的“愁心”带到夜郎去。

最后，通过朗读李白的其他诗句，明确：月亮在李白的点染下变得千姿百态、气象万千。忧愁时，他可以寄月，“我寄愁心与明月”;迷惑时，他可以来问月，“青天有月来几时，我今停杯一问之”;孤独时，他可以邀月，“举杯邀明月，对影成三人”;他甚至可以飞上青天去摘取那皎洁的明月，“欲上青天揽明月”。

终其一生，李白的政治思想始终没有得到实现。但，上帝给你关上了一扇门，往往又会给你打开一扇窗。仕途失意的李白，在诗坛可谓是大放异彩，留下了很多不朽的传世名篇，站在了诗坛的最顶峰，再无人能超越。在这长达十七年的离蜀远游中，李白留下了许多脍炙人口的诗歌，有“大道如青天，我独不得出”的愤懑;有“欲渡黄河冰塞川，将登太行雪满山”的茫然;有“且乐生前一杯酒，何须身后千载名”的自我慰藉;更有“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”与“天生我材必有用，千金散尽还复来”的自信乐观。