聚焦“生动”　促进“思维成长”

摘 要：单元统整不是打破原有结构，对整个单元进行重新洗牌，而是充分发挥教材的调控功能，依据教学目标，从多维度入手，统整学习内容。文章以《父亲、树林和鸟》一课为例，简说如何在单元统整理念下，聚焦语文要素，体现素养导向下的大单元统整教学理念，创造性地进行教学设计，促进了学生思维的形成和发展。

关键词：单元整合；核心素养；语文要素

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2022）40-0016-04

《父亲、树林和鸟》是统编版三年级上册第七单元“我与自然”这一主题中的第三课，语文要素是“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”。本课是在前两课“感受描写声音的词语、描述性语言”的基础上，继续感受“生动的语言”。重点是体会“修饰语连用表达的丰富性，简单说出对这些词语的感受并选择句子摘抄”。

细细品读这篇课文，题目就已经揭示了主题——人与自然的相处之道。那么，题目中三者的关系是并列的，还是另有深意？读过文章内容，才能得到答案。带着这样的猜想和期待进入文本，第一句就有了初步的答案——“父亲一生最喜欢树林和歌唱的鸟。”虽然，故事的主人公是父亲，读着读着却发现，真正的主人公是树林和树林里的鸟。“这是树林和鸟最快活的时刻。”而“我”知道，这也是父亲最快活的时刻——是树林和树林里的鸟，馈赠给了父亲以快活。其实，树林和鸟还将快活馈赠给了“我”，因为“我真高兴，父亲不是猎人”。树林和鸟的快活，带给了父亲快活，但，父亲的快活，不会带来鸟的快活。要明白，共同呼吸的人与自然，有馈赠能力的永远是自然，而不是人。所以，题目“父亲、树林和鸟”，这种看似并列的关系，并不是揭示人与自然的关系，而是从“我”的视角回忆，是父亲让“我”看见了一个热爱自然的人，得到自然的馈赠是那么的丰富、宝贵。“我”的这一收获和感悟，集中体现在最后一个自然段中——“我真高兴，父亲不是猎人。”——“我”也懂得了善待自然的意义和价值！

李莉老师执教的《父亲、树林和鸟》一课，处处体现素养导向的大单元统整教学理念，创造性地进行教学设计。学习目标层层递进，环环相扣；课堂环节清晰明了，促进了学生思维的形成和发展。

李老师文本解读精深，体现大单元“大”的理念。第一情境“大”，李老师将三上第七单元课文、课后题和园地交流平台进行关联、整合、贯通为一个大情境。复习导入新课环节便能体现这一理念，“同学们在前两课大自然的书中聆听了美妙的声音，积累了喜欢的语句，体会了大自然的乐趣。这节课让我们去认识一位父亲……”这样的复习关联，巧妙地把孩子们带入大自然的生活情境中。突破难点时也依据大单元的生活情境创设对话活动，紧紧追问。第二目标“大”，李老师设计教学目标的关键词：“分组识记”“归类写好”“辨析形象”“体会词语表达的丰富性”，目标表述直接指向学生思维提升，聚焦语文学科素养的形成。第三课程内容“大”，整节课李老师不是在教静态的语文要素点，而是让学生依据语文要素完成核心任务的学习过程，让学生经历了感悟、发现、思考、表达的学习过程，使学生从“学会”走向“会学”。在具体的观课过程中，总结为以下五个“注重”。

一、 注重单元统整教学的整合

并不是将能整合在一起的东西整合到一起就能称之为统整。统，就是总括、统合；整，就是处理、整理。单元统整教学，就是对整个单元的学习目标、内容、方法、过程等进行统合规划，并充分考虑教师、学生、学习这三方面因素，科学实施教学，促成目标达成的过程。

在单元统整教学设计实践中，已在不断探索单元整组教学设计的常规样态，同时在推进单元整组教学时，开展多元个性的活动。

各个单元内部提供的学习路径是渐进式的，不论是策略单元、习作单元还是其他各个单元，学生都要经历“初步学习—实践练习—运用迁移”的过程，使学习策略逐步内化，能力逐步提升。而单元之间的内在联系是螺旋式递进的，学习下一个阅读策略要基于已学的策略运用经验。基于此，依据统编教科书阅读教学的编排特点，可以有以下统整式的立体设计路径。

聚焦单元教材整体编排，关注学生能力发展序列，这是单元教学设计与教学的基础。如三年级下册第六单元围绕“多彩童年”这一主题，编排了诗歌、小说、散文、故事四种不同题材的文本，从不同角度，呈现了多姿多彩的儿童生活，展现了童年生活的纯真和美好。教材中的语文要素，是依照学生内在认知规律，以由浅入深、循序渐进的方式来编排的。本单元语文要素与三年级上册第二单元“运用多种方法来理解难懂的词语”以及第六单元“借助关键词理解一段话的意思”都密切相关，是对这两个单元语文要素向纵深的迈进。因此在单元统整设计时，我们需要厘清语文要素在同一背景下呈现出不同层次，引导学生紧扣语文要素展开多维化、多视角的训练。

比如《父亲、树林和鸟》一课，大多数教师文本解读时都会抓“父亲一生最喜欢树林和唱歌的鸟”这句话，引导学生抓住关键语句，体会父亲对树林和鸟的喜爱之情。李老师根据各板块的教学价值有所侧重和取舍，将板块间的关联进行有效的整合与重组。由课后判断题说理由为切入点，借助判断题，梳理出父亲形象，整体感知课文。在辨析形象、聚焦表达环节中出示核心任务：用“”画出文中能体现“父亲很善于观察，对鸟的习性十分了解”的语句，说说理由。无论是“悟表达、学方法”板块还是“品语言、用方法”板块都紧紧围绕说理由这条主线，将课堂若干学习活动进行整合。指导写字环节由“黎”撇捺舒展，引入“雾、蒙、吸、腾”这一类字，引导学生发现上下重撇和左右重撇的学习规律。这既是识字内容的整合，又巧妙地运用旧知识的迁移让学生掌握一类字的书写规律。课堂中，李老师创造性地设计教学，整合理念让课堂更高效。

“单元统整不是打破原有结构，对整个单元进行重新洗牌，而是充分发挥教材的调控功能，依据教学目标，从多维度入手，统整学习内容。”因此，单元统整教学设计是可以有许多变式的，教师在组织教学活动时可以有多样的创造性的演绎。

二、 注重教学目标的分层

本课的重难点是能结合课文内容辨析父亲的形象，说出“我真高兴，父亲不是猎人”这句话的含义。能体会“幽深的雾蒙蒙的树林”等词语表达的丰富性，简单说出对这些词语的感受并选择句子摘抄。为了突破重难点，李老师围绕单元双线要素这条主线有意识地将目标分层，步步落实，给人一种润物无声的感觉。

在“说依据、话形象、悟表达、学方法”这个板块，层次清晰、环环相扣。第一层：基于学情，引导学生关注描写父亲动作的词语，让学生感受父亲善于观察。第二层：通过对比文段，感受“幽深的雾蒙蒙的树林”的表达好处，修饰语连用不仅写出了树林的环境特点和父亲的善于观察，更能突显父亲对鸟的了解。第三层：随文解词，引导学生自己找到第二处修饰词连用的语句，发现描写人物动作、神态的修饰词也可以连用，让父亲善于观察的形象更具体，结合我与父亲的不同表现，深化感受，小结学法。由于李老师教学目标的“分层”意识，在学习活动中很自然地给学生搭建学习支架，引导学生自主实践、探究、联结、建构、发现、反思。因此在重难点的突破上也分层推进，在品、悟、读等学习活动中，加深对父亲形象的感悟。

“读对话、悟形象、品语言、用方法”环节也做到了层层递进。第一层：组内交流，用方法，分享辨析理由，关注修饰语连用的句子，抓住“我”和父亲的不同表现，交流7～18自然段。第二层：全班汇报，教师提升，感悟父亲知鸟、爱鸟，热爱自然。这个环节的达成是建立在真实的课文情境中，实现语言运用过程中的深度学习。

三、 注重双线巧妙融合

《义务教育语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程……工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”基于语文课程性质的定位，如何在工具性与人文性的双重特点之间寻找平衡点，有效提升学生运用语言文字的能力，发挥好语文课程的育人功能？对此，统编小学语文教材以“双线”组织单元结构的方式进行了统筹设计。

“双线”具体指人文主题和语文要素。这种将二者高度融合的组元方式使得工具性与人文性的统一更加显性，有利于把必要的语文知识和能力训练按照一定的顺序进行组合，体现语文教学的序列性和系统性，更加符合语文学习的规律。“双线”组元，使得单元教学目标更加聚焦，教学指向更加明确。在实践中，如何有效实现“双线”的有机融合，是广大一线教师使用统编教材必然会面对的关键性问题

我们看到课堂上李老师在教学活动中也是采用先关联再合并，合并之后再分层的方法，将“双线”巧妙“融合”在一起。李老师注重学习活动和学习平台的创设，小组合作学习给学生提供了自主探究的空间，让学生经历感悟、发现、思考、表达的过程。“读对话、悟形象”的过程中，引导学生关注“过夜”“黎明”两个表示时间的词语，师生对话，引导学生明白父亲之所以了解鸟的习性，是因为长期观察，这背后是父亲对鸟的喜爱。自然感悟到父亲知鸟、爱鸟，热爱自然的情感；树林和鸟最快活的时刻，就是父亲最快活的时刻，此时父亲、树林和鸟已经融为一体了。难怪课文开头说“父亲一生最喜欢树林和唱歌的鸟”，带着父亲对树林和鸟的热爱再齐读课题。课上到了这里，既升华了情感又巧妙地处理了课题“父亲、树林和鸟”的关系。这个过程体现了李教师逆向思维的大单元教学思想。将“双线”要素水乳交融，双线并行、互相促进，点拨升华恰到好处。随后引导学生交流对“父亲曾经是个猎人”一句的辨析，也就水到渠成了。从说清体现父亲“善于观察、对鸟的习性十分了解”的依据到“父亲一生最喜欢树林和唱歌的鸟”；从体会修饰语连用的句子的丰富性到“我”和父亲的对比。教学活动自然、开放、灵动。学生的认知、情感、学习在教师创设的大单元情境中生成，从而实现了以教为中心向以学生为中心，以知识为中心向素养导向的真正转变！课堂中，老师心中有语文，眼中有学生，能听到学生拔节成长的声音。

四、 注重提升学生思维

李老师把文本细读作为教学设计的切入点来阐释批判性思维对阅读教学的促进作用。从学生、教师、文本之间的对话关系入手，探究批判性思维如何解构和建构文本，语文阅读教学是“学生、教师、文本之间的对话过程”。在语文阅读教学实践中把文本视为解构的对象，把教师视为学生解读文本的引导者，把学生视为品读文本和建构意义的主体，以文本、学生、教师间反思对话，不断培养学生批判性思维的倾向和能力。

学生思维的形成离不开师生对话，李老师再次引导学生在对话中体会修饰语连用表达的丰富性。创设对话活动：所有的男生起立，体验父亲当时像树一样的状态，走到孩子身边问：“这位父亲，你在这干什么？”“你为什么要一动不动地站在这里？”你刚才听到了什么？“父亲怎么知道鸟要唱歌了？”“你为什么了解黎明和过夜的鸟？你还在什么时候观察过鸟？”“如果你父亲是猎人，会有什么后果？”教师精妙的追问，巧妙地搭设支架帮助孩子理解修饰语连用表达的好处，将孩子的思维引到深处，感受修饰语连用的丰富性和父亲知鸟、爱鸟的形象也就悄然润在了学生心中，这就是学生本位语感的形成过程和语文思维发展的路径。

五、 注重学习方法的渗透

随着新课程改革的深入发展，中小学教育目标一致指向了培养全面发展的高素质人才，各学科的教学都非常关注学生综合素质的提升，对学科核心素养的渗透予以高度重视。明确核心素养的培养目标是将其渗透到教学实践中的前提条件，在此基础上，适时创新教学内容和教学方法，应用多元化的技术手段开展教学，通过课外阅读陶冶情操也是非常必要的。

核心素养培养目标的实现首先要求教师对这一目标有清晰、明确的认知，因为在目标明确的前提下积极采取相应措施才能达到更好的教学效果。在明确核心素养培养目标的基础上对教材内容进行规划和整合，进而不断优化课程结构，目标的实现就会水到渠成。就小学语文教学而言，将语文知识积累、语感培养以及在具体语境中沟通交流能力的培养和提升作为语言建构与运用方面的要求；从思维发展与提升的视角出发，要求培养小学生的联想与想象能力以及批判与发现思维；与此同时，立足语言文字的体验与感悟能力和表现创新能力之上的审美鉴赏与创造能力也得到了关注和重视；文化传承与理解方面的素养表现在文化传承意识与态度的强化以及学生对文化传承的关注度和参与度的提高。