集团化办学：“不团”“不约”“不优”的破解路径

【摘 要】基础教育集团化办学是实现基础教育“内涵式”均衡发展的必然转向，是满足广大人民群众高质量教育需求的重要路径。深入推进基础教育集团化办学可通过系统性重构顶层设计、持续完善制度体系、进一步深化多元主体协商机制、重点强化集团校的教师专业发展组织、充分利用现代信息技术优化并整合资源等举措，解决集而不团、集而不约、集而不优等问题。

【关键词】基础教育 集团化办学 实践举措 扩优提质

集团化办学是指通过多样、多元的组织方式，将一定区域内的单一、单维学校组合成教育集团学校的办学模式，是通过“学区制管理、优质校托管新建校、引进省内外名校等”形成学校联合体，发挥名校品牌效应，激发中小学办学活力，实现区域内优质教育资源的均衡分配。特定区域内的学校联合体、名校与普通校联合体是常见的组合方式，其中既有同一学段的并列式组合，也有不同学段的贯通式组合。基础教育集团化办学主要以公办优质名校为主体，是我国基础教育在公平导向的前提下经历“效率优先”向“质量优先”发展转变的必然办学趋势，也是我国基础教育办学体系对广大人民群众从“有学上”到“上好学”教育诉求的回应，更是我国基础教育从“外延式”均衡向“内涵式”均衡跨越的必然转向。

我国的集团化办学历史肇始于20世纪90年代的职业教育领域，当时处于国家经济发展转型期的职业教育开始与日益兴盛的第二、第三产业密切合作，由政府、企业、行业、职业院校等多元主体构成的职业教育集团格局逐步形成。21世纪初，我国基础教育领域中的教育不均衡发展问题日益突出，广大人民群众对优质基础教育的需求日益增长，各级政府开始逐步重视基础教育办学体制的改革与创新，于是基础教育领域开始移植、借鉴职业教育集团化办学模式的做法，主要以“一所名校+若干非名校”的组织形式聚合为教育集团，以发挥名校优质资源的聚拢和辐射作用，推进区域教育优质均衡发展。根据政府、市场、学校等参与主体在基础教育集团化办学中的职能差异，我国基础教育集团化办学形成了不同历史发展阶段。总体上，我国基础教育集团化办学主要经历了“政府引导，集团雏形形成”的“创建期（1985—2004）”，“市场驱动，办学模式多样”的“发展期（2005—2012）”，“多方协作，集团扩张加剧”的“深化期（2013—）”。伴随办学进程的逐步推进和深化，我国基础教育集团化办学逐步走向模式化，各地基础教育相关主体也在这个过程中积极探索与本区域基础教育发展相适应的集团化办学路径，并形成了多元化的发展格局，产生了多样性的发展类型，比如政府主导型、名校主导型、企业主导型等。

目前，集团化办学已成为我国基础教育的新形态，并获得了政策层面的保障与引领。2017年《关于深化教育体制机制改革的意见》提出“试行学区化管理，探索集团化办学，采取委托管理、强校带弱校、学校联盟、九年一贯制等灵活多样的办学形式”。2023年，教育部等部门共同发布的《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》提出“健全学区和集团办学管理运行机制……加快推进学区内、集团内学校率先实现优质均衡”等。受不同区域基础教育前置性水平差异的影响，各地对基础教育集团化办学的认识与重视、实践与探索也表现出异质性。由于所涉学校众多、运行要素烦琐、人员构成复杂等客观原因，基础教育集团化办学在实践探索中出现了如下问题。一是集而不团：集团各校之间并未形成一致的发展愿景，并未建构起相互适应、认可的协作机制。二是集而不约：集团各校之间权责不对等，成员校缺乏层级性指导。同时，所涉相关主体间缺乏沟通协商，未能形成多元主体共治局面。三是集而不优：集团各校之间只是一种形式性聚集，并未在资源共享、优化、整合层面体现集团化办学的理想性优势。有鉴于此，新时代背景之下，深化基础教育集团化办学的实施路径改革以解决当前的实施困境，是我国基础教育均衡发展扎实推进的重要环节。

一、系统性重构集团化办学的顶层设计

如何保障基础教育集团化办学对教育优质均衡发展助力、推动的重要作用，系统性的顶层设计是第一步。基础教育是我国教育系统的基础性、底阶性体系，基础教育集团化办学也要聚集于当前我国教育系统高质量发展的这个中心。

一是在基础教育集团化办学的各个环节设计中都要以基础教育高质量发展为基本设计维度和判断标准。与其他教育体系相比，基础教育高质量发展有其独特的内涵，“基础教育高质量发展至少应包括理念先进、问题破解指向明确、注重系统的根本性变革、创新发展动能优化、治理现代化等若干方面”。

二是在基础教育个性与共性水平兼顾的基础上遵循目标导向和问题导向的基本原则。我国不同区域的基础教育发展水平具有差异，但任何区域的基础教育集团化办学在顶层设计时都要贯彻其基本的价值理性目标，即办好人民满意的教育和促进学生的全面发展，并将基础教育如何适应国家战略需要、学生未来可持续发展作为根本的目标原则；同时，我国不同区域的基础教育难题或问题也具有共性特征，要在客观搜集资料、科学判断问题实质、充分听取各方意见的基础上，抓住不同区域基础教育运行中的关键性难题与根本性问题。

三是各级政府要加强基础教育集团化办学的统筹管理。基础教育高质量发展是各级政府在“十四五”教育发展规划中的重要公共职能，要遵循“优先布局、科学规划、适度调整”的基本思路开展系统性谋划和实时性经验总结工作。各级政府要将基础教育集团化办学优先作为所辖区域基础教育高质量发展的重要抓手，从发展目标确定、工作渠道畅通、体制机制完善、考核评价诊断等环节进行科学规划，并在实施推进中基于各地城镇化进程速率、人口规模发展数据、基础教育质量监测结果等适度调整集团化办学的规模、速度，实现“成熟一所就独立一所，发展一所要带动一片，让优质教育资源辐射到更需要的地方去，最大限度发展优质教育资源”。

二、持续完善集团化办学的制度体系

基础教育集团化办学的制度性价值是通过扩优提质服务于国家基础教育的高质量发展。此时的基础教育集团化办学不是停留在简单地增加学位供给、扩大优质学校规模等初始发展阶段。持续性的现代治理体系将是基础教育集团化办学进一步深化的必要保障，也是基础教育系统自身实现科学治理的重要环节。

一是要完善分层贯通、权责分明的办学管理制度。一方面，对基础教育集团化办学的教育财政分级投入、分主体投资进行制度性设计，分别从多元主体参与中的利益分配、权利保障、责任分担等运行环节细化办学主体权责制度；另一方面，以制度灵活性与过程监督性为目标，根据不同区域的基础教育发展特质，因地制宜、因校制宜地建构以各级政府为主导、各级各类学校为主体的实施过程管理制度。

二是要基于共建、共享、共赢原则完善集团校内外部资源的配置制度。一方面，集合高等院校、区域教科研究院所、地方教育行政部门、集团校内校级领导干部等人力资源成立区域性基础教育集团化办学的咨询、顾问专家委员会，并形成固定工作制度，对集团校发展定位、内部运行、考核评估等环节发挥决策引领和导向调控作用；另一方面，在基础设施设备改善、教育教学资源配置等方面完善资源均衡分配、共享优化的制度性设计。比如，基于“教师是教育第一资源”的理性逻辑，依托教师课堂教学理念更新、教学方式变革等实践探索，引导不同学科、不同发展阶段的教师实现持续性专业发展。

三是要完善基础教育集团化办学的分层、定期考核评价制度。具体包括，宏观上从办学基础、办学成效、办学过程等方面建立集团化办学的纵向分层、横向并行的评估指标；中观上从优质校筛选、参与校遴选等环节完善准入指标和退出指标；微观上则要立足基于实现立德树人的根本任务，建立基于学生核心素养发展目标实现的教师专业发展激励性评价制度等。

三、进一步深化集团化办学的多元主体协同机制

基础教育集团化办学所涉主体众多，在组织层面上包含各级地方人民政府、教育行政部门、优质校、成员校；在人员层面上至少包含各级教育行政部门管理者、集团内优质校与成员校管理者，以及集团内不同学校的广大教师等。基础教育集团化办学中的多元主体协商是一种基于不同主体之间的利益和整合机制，其关键是承认不同主体的差异化、多元化、个性化利益以及各自的价值诉求。实行统一管理和协调的基本目的不是为了让所有学校变成优质校的简单复制或翻版，而是在优质校引领、成员校发展的基础上实现共同成长和整体优化。

一是遵守细节放手、合作深入的稳定性协商原则。基础教育集团化办学中，由于优质校具有天然的优势聚集影响力，在多元主体协商中容易出现优质校与成员校之间的强弱不均、地位不等等问题，因此首先要确定对成员校的内部管理细节（比如，包括优质校在内的内部人、财、物等）放手、关键性领域（比如，资源共享、跨校教研等合作领域）深入的协商原则，以增加集团校际的参与积极性和主动性。

二是建构共性融合、兼顾个性发展的多元主体发展目标。成员众多且各自所具有的前置性发展基础，导致集团参与校对办学目标、运行过程等的理解都有可能存在较大的个体差异性，这时明确不同参与主体的“集团”性职能是关键。教育行政部门主要从系统规划、统筹谋划出发，对人、财、物进行协调；优质校主要从集团校总体性发展目标、整体性文化建设等进行规划引领，既要使集团校相关文化具有独特性、特色性、在地性，又要尊重成员校的既有发展基础及历史传承，使成员校理解优质校文化及发展愿景背后的生成逻辑。在这个过程中所形成的集团化办学文化是以尊重为核心的，“尊重每一所学校，尊重每一位校长，尊重每一位师生，尊重每一种教育创新，使集团成为和谐共生的大家庭”。

三是形成协商制度。首先，关涉集团校内外发展的关键性事件均应纳入多元主体协商范畴，建立定期商议与应急决策相结合的协商制度；其次，协商过程是平等对话的、平和交流的，但同时也是相互妥协让步、改进完善的，要基于平等互动原则完善具体的协商过程细则，充分听取成员校的建议和意见，引领并支持成员校的特色化发展；最后，基于生成性理念看待多元主体的协商结果，并保证协商结果的开放性和可修正性。

四、重点强化集团校内教师专业发展的共同体组织

基础教育集团化办学中，集团校内教师队伍规模大，教师质量参差不齐，因此建构多层面专业共同体的教师专业发展组织，激发集团校内不同发展阶段与水平教师的发展动力和活力是关键。

第一，树立科学的教师队伍需要专业化建设的理念。一是要时刻遵循教师专业发展等于“反思+实践”的规律，引领集团校内不同阶段、不同水平的教师积极反思，在持续性“我是谁”“要成为什么样的教师”的身份追问中激发教师的自我发展动能。二是紧紧把握课堂教学能力提升是教师专业发展的关键性判断标准。

第二，完善集团校内教师队伍创新性管理的体制机制。一是在管理制度上明确集团校内教师刚性流动条件、标准、待遇等，以及柔性流动条件、待遇、激励举措等，并将集团校内教师交流、流动制度与教师专业培训和职称评定制度进行整合。二是在管理机制上建立校区联动、资源互补、跨校合作的教师教学与教研常态工作机制，依托各级课题与课例研究、名师工作室建设、公开课展示、优质课竞赛等项目组建校际教师专业共同体，通过绩效与职称倾斜、荣誉展示、名誉宣传等激励机制提升教师的参与积极性；通过项目管理、任务驱动的方式，强化教师专业共同体在教学、科研、场地、设备等方面的组织支持，激发共同体成员的内生性发展动力。

第三，基于分层、分类思想，制订多维、成长、生成的教师个人专业发展考核评价指标。一是鼓励教师基于学科特点，根据所属成员校的组织、文化、历史特质，制订个人性、持续性的专业成长路径，提升教师的组织归属感。二是根据教师不同发展阶段与发展状态，提供差异性的专业发展平台，提升教师的职业成就感。三是以柔性流动为主、刚性流动为辅的方式，激励教师在集团内优质校和成员校之间开展跨校兼课、微课送课、结对帮扶等共同体教研活动。

五、充分利用现代信息技术优化并整合集团校内外资源

现代信息技术是互联网时代科技进步的重要表征，以快速革新教育观念、突破学习时空限制等特质，对推动基础教育集团化办学中资源优化与整合发挥着重要助力作用。