问题驱动　思维导向　文化赋能

【编者按】思维能力的培养是当前教育教学中的重要目标。课程教学应注重引导学生发展思维能力，提升思维品质，促进学生核心素养的发展。“问题链”的设计就是达成这一目标的有效途径。“问题链”从形式上看，呈现环环相扣、层层递进的特征；从内容上看，是围绕核心问题的一系列子问题链，引导学生进行深度思考，促进学生思维发展。那么，在教学中，教师如何设计“问题链”来促进教学的深入开展，提高学生的思维能力，促进学生核心素养的发展呢？本专辑的几篇文章做了较深入的探讨，可供参考。

【摘 要】小学语文“问题+”主题教学校本研究，旨在重构课堂教学要素和课堂文化要素，以核心问题统领教学，以产出为导向，开展有内在逻辑关联的语文实践活动。在实践探索过程中，基于逆向设计和思维导向，创新了三大课型。本文以具体课例来说明三大课型的特点及操作方法。

【关键词】思维导向 逆向设计 问题+

当前小学语文课堂教学普遍以讲授为主，教师讲得过多，教学节奏过密，学生没有足够的时间思考和探究。而教学中教师所提的问题，大多属于低层次认知水平的事实问题、封闭性问题和陈述性问题，无法真正引领学生进入深度学习的思考中，课堂缺少思维迭代升级的生长性问题的引领。

学习是对未知世界的探索，是从问题情境出发去寻找答案的过程，也是以问题解决为导向的复杂的思维过程和互动过程。因此，小学语文教学需要找到一个有主题统筹、任务串联、问题驱动、思维发展的学习模式，从而转变教师的教学行为和学生的学习方式，引导学生向深度学习迈进。

近年来，笔者学校语文课程组积极开展小学语文“问题+”主题教学校本研究，围绕文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等方面，开展“本体深潜，文化立心”教学活动。语文“问题+”课堂教学模式是以学习单为载体，以核心问题为驱动，借助问题串提供探究活动的路径或支架，在语文实践活动中培养语感，发展思维。其中，基于逆向设计和思维导向创新的三大课型（见图1），为一线教师提供了可复制、可模仿的学习路径。

一、串联性阅读课型

串联性阅读课型以一线串珠的方式，将两篇或三篇课文整合教学，以相同的语文要素为主线，凝练核心问题，驱动学生进行探究，精读课文习得方法，串联课文实践运用。串联性阅读教学，不是简单的阅读叠加，而是以“习法”来贯穿始终的阅读联动。

1.课型结构。串联性阅读课型的课型结构为：初读习法—精读习法—串读习法—实践运用。

2.课型特点。（1）以读为主。串联性阅读课型重在“读”，通过初读、精读、串读，发现文章内在蕴含的知识与语言实践规律。（2）以“法”为核心。将哪些文章放在一起串联阅读，不是基于相同题材、思想主题来考虑，而是以相同的“法”为依据。

3.课型依据。串联性阅读课型侧重阅读策略的习得与运用。叶圣陶先生曾说，语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三。串联性阅读是以教材为“一”，将含有相同语文要素的文章进行整合，可以是一篇带一篇，也可以是一篇带多篇，以读代讲，读中感悟，反复实践，迁移运用，从而产生1+1>2的效果。

4.课例说明。以三年级上册《司马光》一课为例。这是小学阶段安排的第一篇文言文，基于文本特点和学生学情，本课提出的核心问题为“怎样学习文言文”，旨在引导学生通过比较现代文与文言文的区别，感受文言文的特点。可以引导学生联系以往学习古诗的学习经验，借助注释和插图理解难懂的词语，初步了解学习文言文的方法。

为了帮助学生有步骤、有层次地展开学习实践活动，使核心任务更清晰地呈现出落实的路径，需要将核心问题分解成若干个逻辑清晰、层次递进的子问题：（1）你能正确、有节奏地朗读课文吗？（2）你能借助注释和插图理解难懂的词语吗？（3）你能用自己的话讲讲《司马光》这个故事吗？在最后的语言实践环节提出的“你能用读、悟、讲的方法学习小古文《文彦博灌水取球》吗？”这一问题，既是串读习法，又是语言实践，最终目的是让学生把从学习《司马光》中获得的方法“一读、二悟、三讲”，迁移运用到对新古文的理解和应用上。从知识输入到思维产出，学生不再只是停留于知识记忆的浅层学习上，而是进行可迁移的深度学习。

二、生成性语用课型

生成性语用课型强调课堂的生成，即通过一些探究性问题的设计，培养学生的语言运用能力和创造能力，从而发展学生的高阶思维。关注生成是这一课型最显著的特征。

1.课型结构。生成性语用课型的课型结构为：品读悟法—模仿运用—变式运用—创造运用。

2.课型特点。（1）生成性语用课型侧重语言表达实践。从模仿运用到变式运用再到创造运用，无一不是在进行语言实践，而且实践的都是同一个“法”，即在品读悟法过程中习得的阅读与表达方法。（2）生成性语用课型尤其注重学生的“学”，学生在“认知—实践—创造”的过程中，完成对学习内容的深度加工，进行知识的重构。

3.课型依据。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”“学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，初步具有良好语感；了解国家通用语言文字的特点和运用规律，形成个体语言经验。”学生个体语言经验的形成，离不开语言实践。生成性语用课型的三次“运用”，就是运用习得的“法”进行的三次语言实践，学生在三次逐渐进阶的实践过程中达到知行合一。

4.课例说明。《我多想去看看》是一年级下册第二单元的课文，文章以第一人称的口吻，讲述了新疆孩子和北京孩子向往外面世界的美好心愿。课文运用了大量偏正结构的短语来描述北京和新疆的美景，并通过课后习题提出了入学以来的第一次写话要求：“以‘我多想……’开头，写下自己的愿望，再和同学交流。”

本课以核心问题“怎样表达自己的愿望”驱动学生展开问题探究，通过提取文本信息了解两个孩子的愿望，并在探究子问题“两个小朋友为什么会有这样的愿望”的过程中，学习表达愿望的方法：说愿望、有理由、“的”字短语来帮忙。阅读课上，学生既要掌握知识与技能，又要习得方法和策略。在最后环节，学生通过模仿运用、变式运用这两次语言实践，指向学习目标的达成，学习语言的建构与运用（见图2）。

另外，课堂上如何证明学习目标得以达成？这需要教师依据学习目标设计相应的评价任务，并结合评价任务量身定制表现性评价量规（见表1）。评价先构的逆向设计，不仅能帮助教师在备课时增强目标意识，还为学生的学习实践活动提供了靶向。

三、方法联想课型

方法联想课型是围绕某个主题跨单元进行整合，即先整体构思，再集中或分散实施教学。例如，反复、对仗的写作手法，在不同年段都有出现，我们就先以反复或对仗为一个主题进行整体构思，并设计学习单，再按年级、课时分散实施教学。

1.课型结构。方法联想课型的课型结构为：以例说法—方法联想—方法畅想—用法创文。

2.课型特点。（1）以“法”串联阅读。方法联想课型侧重学法的梳理与运用，在以例说法环节，学习梳理学过的语言现象，探究语言文字的运用规律，并联系课内外阅读资源，拓展阅读。在阅读过程中实现“知其然”，并能“知其所以然”。（2）以“法”迁移运用。虽然三种课型都有自己的结构，但都是以“习得方法”为语言实践活动的核心，以方法来进行迁移运用，以方法来进行整合并展开教学，在大量语言实践过程中，整体提升学生的核心素养。

3.课型依据。《义务教育课程方案（2022年版）》在“课程实施”中指出：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”在此指导思想下实践的方法联想课型，特别强调语文教学不能仅仅以知识和技能目标为终点，而是要以追索知识和技能背后更深层次的原理、价值为目的。课堂教学指向学生语言运用规律的发现与运用，不断提升学生解决问题的能力。

4.课例说明。反复的写作手法，在中低年段语文教材及绘本中十分常见。方法联想课例“反复的力量”，就是基于三年级上册第三、四单元，并整合课内外阅读资源，指导学生迁移运用学法的主题整合课（见图3）。本课由《总也倒不了的老屋》一课引入，通过梳理、比较文中老屋与动物们的对话、动作与结果，发现文章反复叙事的特点。同一个情节反复出现，但是每次的结果又有不同的变化，于是故事就在情节的重复与变化之中展开了。

在方法联想和方法畅想环节，语文课堂学习从知识的内涵向知识的外延拓展、迁移，从课内走向课外。而在最后的用法创文环节，则将阅读中的收获迁移运用于自我表达。

小学语文是一门实践性很强的学科，“问题+”主题教学以产出为导向，逆向驱动知识输入与思维加工，强调思维外化，为明确“学习是否已经发生”和衡量“学习成果是否有效”提供了可能。

参考文献：

［1］陈静静.学习共同体：走向深度学习［M］. 上海：华东师范大学出版社，2020.