为教师“减负”，就是为教育提质

【摘 要】目前存在的教师负担，特别是非教学负担过重的问题，严重影响了一线教师的身心健康和专业发展。而给教师“减负”涉及整个教育生态系统的协同治理。目前，教师负担主要来源于主体生态圈层中教师角色的边界问题；规范生态圈层中政府、学校、社会之间的关系和制度规则问题；社会生态圈层中社会文化及其对教师角色的期待所产生的负向影响。建议引导社会形成教师角色共识，降低不合理角色期待；发展政校之间的新型合作关系，构建“减负”制度环境；明晰职责边界，让教师在家校社真正协同中“减负”；优化学校管理机制，为教师的专业成长松绑；立足教师内生性“减负”，探索“互联网+”教师专业发展新形式。

【关键词】教师“减负” 教育生态系统 学校教育

教师群体负担过重是一个历史问题，也是教育领域重点关注的问题。由于历史和体制机制方面的原因导致教师外生性压力和内生性压力持续加大，正常的教育教学秩序受到冲击，良性循环的教育生态被破坏，教师身心健康和正常的专业发展都受到很大影响，因此，给教师“减负”已经成为共识，而减少非教育教学类工作任务，是中小学教师群体一直以来的心声与诉求。2019年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，其核心就是以建构“新的教育生态”作为中小学教师“减负”政策与实践的核心使命，其中明确指出要严格规范与中小学教育教学无关的事项，规范与教师有关的督查检查评比考核类、社会事务类、报表填写类以及抽调借用类等四类工作，切实减轻教师工作负担。随后，全国各地相继出台中小学教师“减负”清单，启动“减负”模式。2024年政府工作报告明确提出“减轻中小学教师非教学负担”。总之，探索“双减”政策下教师“减负”工作的有效方案，让教师切实地感受到“减负”已经成为当前教育领域工作的重点。我们应认识到“减负”的成败受包括政府相关教育部门以及学校、社会、家庭等多方主体在内的交叠影响。从教育生态系统理论的视角来分析与探索“减负”的问题，可以为建立教师“减负”的长效机制提供新的参考路径。

一、教育生态系统观

生态学是研究生物体与其环境（包括生物环境和非生物环境）之间相互关系的一门科学。生态系统是生态学层次的第一级单位，是“在一定区域中共同栖居着的所有生物（即生物群落）与其环境之间由于不断进行物质循环和能量流动过程而形成的统一整体。生态系统不仅仅是一个地理单元（或生态区），还是一个具有输入和输出，具有一定自然或人为边界的功能系统单位”。它是生态学的基本单位，生态学的理论与实践都围绕其展开。“教育生态学”就是依据生态学原理研究教育现象，指导发展趋势方向的一门教育学分支学科。教育生态系统强调在一个相互联系的系统内，不仅有机体与其环境之间存在着相互依存、互为因果的关系，而且各子系统之间及子系统与母系统之间也同样有着密切的联系——这种联系就是不断地进行能量、物质和信息的交流。

学校是一个制度化、系统化的教育机构，其以学校教育为核心形成了一个教师和学生日常工作与学习于其中的生态系统。它是教育生态系统的有机组成部分，在整个教育生态系统中起良性的主导作用。学校教育生态系统中的内外生态环境之间存在着密切的关系，它们之间可以进行能量流、物质流、信息流的传递和转换，从而构成一种比较和谐的动态平衡，它可以约束并调节学校教育的产生、存在和发展。我们可以以学校教育生态系统为中心，根据信息流的方向划分三个不同的生态圈层，分别是主体生态圈层、规范生态圈层和社会生态圈层。主体生态圈层是一种直接指向学校教育活动主体的生态圈层，主要包括教师、学生和教辅人员等要素。规范生态圈层是对学校内部治理及其外部关系产生规范作用的生态圈层，主要包括政府、学校、社区与家庭四个要素。社会生态圈层是一种外在于主体生态和规范生态且对其产生潜移默化影响的生态圈层，主要围绕着社会整体环境所形成的同化场域，包括政治、经济、科技、文化、习俗等多个要素。“任何有机体只凭其自身或没有环境是不能生存的，因此第一个要讨论的原理是‘相互联系’和‘完整性’的原理。”因此，对教师“减负”需要从与学校教育相连的整个教育生态系统进行考察。

二、教师工作负担来源考察

从教育生态系统理论来分析，教师工作负担主要来自主体生态圈层中教师角色的边界问题；规范生态圈层中政府、学校、社会之间的关系和制度规则问题；社会生态圈层中社会文化及其对教师角色的期待所产生的负向影响。具体表现如下。

（一）教师角色泛化，社会期待过高

角色是与人们的某种社会地位、身份相一致的一套权利和义务的规范与行为模式，是人们对具有特定身份的人的行为期望，它是构成整个社会群体或组织的基础。而角色边界是角色活动的规范范围。每个特定的角色要在已经圈定好的范围内行使自己的权利，才能在一个和平稳定的角色生态圈内共存。教师工作的特点使其处于多种社会关系之中，界定其工作边界显得复杂而艰难。特别是我国教师受传统文化影响，一直承担着较高的社会期待。其权责边界被过于扩大、延拓，工作空间从学校延伸至家庭、社区、社会等诸多场所，承担着越来越多的角色外任务。而教师角色本身随着社会的发展和科技的进步，教育理念的更新和实践的演进，也发生着相应的变化，其已超越了传统的教育者定位，变得更加多元。在教师角色演化过程中，衍生出边界模糊、职责异化、功能过载等诸多问题，特别是“双减”政策实施后，家长和社会对学校教育期望更高，教师则直接承受了社会各界对教育的高期待。据调查，小学教师在校工作时间近60％用在了学生管理、家校沟通和临时性行政事务的处理上。作为多重角色的承担者，教师在角色扮演和转换的过程中承担着巨大的心理压力。职业角色超负荷已经成为教师压力和负担的主要来源。

（二）教师工作时间边界模糊，隐性工作时间长

教师没有明确的工作与休息的时间界限，通常需要占用工作日上班之前和下班之后及周末休息日时间来完成备课、批改作业、与家长沟通等日常工作任务。据调查，我国中小学教师的周工作时间较长，平均达到54.5小时，已经大幅度超过了OECD（经济合作与发展组织）38.8小时、TALIS（教与学国际调查）38.3小时的平均值。相关研究显示，教师日工作时长与教师职业健康幸福感呈显著负相关，教师工作时间越长，健康幸福感水平越低。教师工作时间边界模糊，隐性工作时间长已经成为教师工作负担过重，健康幸福感下降的重要因素之一。

（三）工作内容安排不合理，非教学工作严重挤压教学工作时间

教师日常工作主要由教学工作和非教学工作组成。教学工作包括直接教学工作和间接教学工作，前者指与教学活动有着密切联系的工作，如备课、上课、批改作业；后者指虽与教学活动联系并不密切，但有利于教学活动的工作，如班级管理、专业发展等。非教学工作主要指教师的日常工作任务中与教学无关的工作，如备检迎检、材料填写等。减少非教育教学类工作任务，合理安排工作内容是中小学教师群体一直以来的心声与诉求。研究数据显示，教师的非教学工作量增加，占用了过多的时间和精力。其中，60.8%的受访教师表示，参加各类检查考核、创建活动、综合督导、评估验收等非教育教学工作量“明显增加”或“增加”，而在“最想减轻的工作”调查结果中，排在前5位的是：迎接各项检查、撰写教育教学之外的各种材料、参加各种评比和比赛、课后服务、家长工作，其中绝大部分属于非教育教学事务。

（四）教师评价机制不合理，挫伤教师工作积极性

中小学教师评价机制虽几经改革，但评价方案的行政管理色彩仍较为浓厚，缺乏教师主体参与，评价内容存在的分数至上、形式单一、缺乏过程性评价等“顽疾”依然没有解决。对于中小学教师来说，这种片面的评价机制以及机械的考核方式挫伤了教师的工作积极性。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”，并在“重点任务”中突出“改革教师评价，推进践行教书育人使命”的要求。为进一步营造良好的教育生态，践行《深化新时代教育评价改革总体方案》，扭转不科学的教师评价观念和导向，2021年3月，教育部等六部门联合印发《义务教育质量评价指南》，要求坚决克服唯分数、唯升学倾向，不单纯以升学率评价学校、校长和教师。然而，“双减”之下教育新生态的生成还处于探索期，全国各地的考评制度还未随着相关政策的出台及时调整。

三、基于教育生态系统观的教师“减负”策略

（一）引导社会形成教师角色共识，降低不合理角色期待

社会文化及其教师角色期待是教师工作负担的最末端制造者，也是影响教师工作负担内容变化的长效机制所在。更新和调整社会对教师的认知和过高期望需要教育生态系统的整体协同。

首先，在规范层面，要明确教师的职责和本质属性。教育行政部门、学校和社会要在教师具体工作内容上达成共识，通过制度建设明确教师的职责边界、权限范围、工作时间等问题，制订清晰的责任清单，让教师工作重心回到教育教学上。

其次，在社会层面，应通过媒体宣传和社会活动，引导公众理性、科学地看待教育问题，了解教师职业的定位，认识教师在不同场域中的角色，尊重、理解教师工作，使大众不再用脱离实际的标准对教师进行道德绑架、高服务标准要求教师行为、强体力劳动论证教师工作量。

再次，在主体层面，教师应与时俱进，对自己的角色进行重新定位，实现由“传授者”向“促进者”，由“传道者”向“学习知识的引路人”的转向，并缓解由于自身准备不足而引起的角色冲突导致的心理负担。

（二）发展政校之间的新型合作关系，构建“减负”制度环境

建立良好的教育生态需要各相关主体边界清晰，各安其位，不缺位、不越位。但由于公办中小学不同于其他营利性的企业单位，其社会属性就昭示着其发展需要在教育行政主管部门的指导监督下进行，既要保证学校有充分的自主办学空间，同时也要保证其在合理监督、监管情况下运行。因此，我们要建立教育行政主管部门与学校之间的新型合作关系。

第一，应加强政府统筹，充分发挥政府的调控职能，将存量的资源进行优化配置，适当增加教辅、行政人员的数量，把教师从填写表格、组织材料、协调活动等非专业事务中解放出来，让教师真正回归教学。

第二，教育行政部门应当建立栅栏机制，对其他部门涉及教师的事项要“严格按照程序”进行“拦截”，“坚决避免对学校和教师随意提出要求”。

（三）明晰职责边界，让教师在家校社真正协同中“减负”

学校教育不是单独或孤立地起作用的，而是作为整个教育生态系统的一部分，与其他微观系统发生交叠作用。其意义在于家庭和社会在与学校协同中发挥塑造学生的价值观、人生观，提升社会适应能力以及开阔学生眼界等方面的作用。但由于在家校社协同育人的实践中边界不清，导致教师责任放大，给本来就不堪重负的教师增加了额外的负担。

因此，在进一步实施家校社协同育人的实践中，首先，应完善家校社协同育人制度、机制，以此来规范、约束家庭、学校、社会的行为，廓清教师的职责范围，做到责任可视化、可操作化，解决由于边界模糊而带来的行为主体越位和缺位等问题。

其次，学校配备专职学校辅导员、家社联络员等，可以使家校社协同育人的角色明确化、专业化，有效调动家庭与社会的参与积极性，减轻教师负担。

再次，充分利用信息技术，构建安全的专项线上交流平台。通过该平台发布日常通知、展示学校教育工作内容，分享优质教育资源、周边文化教育信息，在助力家校社协同育人的同时，提高教师的工作效率，减轻工作负担。

（四）优化学校管理机制，为教师的专业成长松绑

在学校层面，管理机械化、形式化、单一化、统一化是教师工作负担形成的“校源”性原因，因此优化学校管理机制对实现教师“提质减负”和高效工作至关重要。

首先，学校应将功能有重叠的部分管理部门进行重组，同时增强各部门之间的横向交流，防止由于沟通不畅和工作任务重叠而导致的教师负担增加。

其次，建立完善的规章制度，明确分工，合理分配教师的工作任务，减少不必要的会议和行政工作，提高教师的工作效率；拓展教师参与学校决策的渠道，定期开展教师座谈会，构建双向互动的制度体系。

再次，深化考核评价改革，保障教师晋升通道。学校应注重对教师教育教学的过程性评价和教师的发展性评价，把“落实‘双减’，提质增效”“培养学生核心素养”“教师自身专业成长”等纳入教师评价体系；坚持教师评价主体多元化，将教师自身、同事、学生、家长等利益相关群体都纳入进来共同参与评价过程，实现对教师的全面评价；综合考察教师的教学成果和育人表现，将教师从“唯分数论”和“高升学率”中彻底解脱出来，搭建复合型职业阶梯。