乡村小学全科教师：难为之处与可为之路

【摘 要】培养乡村小学全科教师是加快乡村教育发展，补给乡村教师队伍的必然要求，也是助力实现新时代强师兴教目标的必然选择。文章分析在培养乡村小学全科教师过程中存在的诸多难为之处，提出培养乡村小学全科教师的可为路径。

【关键词】乡村小学 全科教师 教师培养 难为 可为

国务院办公厅于2015年颁发的《乡村教师支持计划（2015—2022）》中指出：发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位上。文件中明确鼓励各地政府和高校要为乡村教育培养能结合当地实际从事教育教学，具有“一专多能”的乡村全科教师。可见，培养乡村小学全科教师不仅是助力乡村振兴的着力点，也是促进城乡教育均衡发展的重要抓手。

一、乡村小学全科教师培养的难为之处

近年来，我国乡村教育工作取得了一系列显著成效，但乡村小学全科教师队伍的培养还存在着全科教师“名不副实”、全科教师与乡村环境“格不相入”、全科教师培养的理想与现实“知行难一”等诸多矛盾和错位，致使乡村全科教师一直处于“下不去、留不住、教不好”的现实困境中。

1.有全科之名却无全科之实。随着分科课程在培养师资方面的弊端逐渐显现，培养单位越来越重视课程的综合化。但一些培养单位在全科教师的课程培养目标、课程设置等方面仍存在一些问题，导致乡村小学全科教师的培养难以实现从分科型到全科型的跨越。

首先，部分培养单位在小学全科教师的培养上，存在目标表述模糊化和遮蔽全科素养培育的倾向。培养目标是高校课程设置和课程实施的风向标，是落实人才培养的主要依据。但一些培养单位的培养方案对于小学全科教师培养目标的表述存在不清晰、不具体，甚至固定化的状况。不仅如此，一些培养单位职前培养的课程目标体系“理论化”“学科化”现象严重，过于忽视学生的发展性素养培养。如多所院校在培养目标上能关注到学生的专业知识、实践技能等因素，却鲜有学校能关注到学生的跨学科教学能力、多学科教学能力的达成。由此可见，目前小学全科教师培养目标体系中渗透和体现的“学科化”思想依旧浓厚。

其次，部分培养单位的课程体系存在课程结构上的失调和课程模块划分上的割裂。一方面，目前我国多数培养单位在课程设置上追求课程模块的多样化，以求实现全科教师培养的“全能”。这种培养模式往往导致知识没有经过筛选和整合就呈现给学生，最终呈现的状况是：学生样样都学，却样样都不精。另一方面，学生在校学习时长有限，毕业时既要有“一专”以应对社会的需求，又要有“多能”来体现专业的素养，属实“顾此”就要“失彼”，顾“广”就难“专”。这就使得学生有限的精力与课程设置的复杂之间的矛盾难以调和。

最后，相关部门对于教师准入的考核过于强调分科，且倾向于选择具有学科专业化的学生。当前，许多地区规定拟从事教师职业的报名者的专业需与教师招聘的专业需求一致或相近。面试官认为全科师范生虽然知识更为丰富，但在某一门具体学科上其专业知识的深度、广度与社会需求相矛盾，与用人学校的教师需求出现了“专业不对口”的情况，导致师范生入职困难。基于上述问题，考虑到提高学生就业率的现实诉求，培养单位在学生入学后往往会依据学生高考的文理科予以分开培养，以求学生能更好地应对教师招聘考试。

2.是乡土中人却无乡土归属感。对于乡村教育而言，教师是进行乡村教育建设的主力军，也是全面提升乡村小学教学质量的关键角色。乡村小学全科教师培养如何从“流”到“留”，教师的乡土情怀从“边缘感”到“归属感”又如何转变，这是乡村小学全科教师培养应重点解决的难题。

首先，乡村学校生源的结构性流失与城乡二元制发展模式所造成的城乡发展差距，使得乡村小学全科教师缺乏成就感和幸福感。当前，城乡新生人口数量的下降致使义务教育阶段学龄人口大规模减少，且农村人口不断向城市迁移，更造成了农村义务教育学龄人口的流失。面对农村优质生源先天不足、后天难补的困境，乡村小学全科教师容易在教育教学中产生挫败感，由此逐渐丧失对乡村教育的信心。加之不少全科教师出于功利主义的动机，将乡村的任教经历作为自己职业的“跳板”，致使乡村小学全科教师队伍严重流失。

其次，乡村小学全科教师日常教育教学工作的冗杂性与其对乡土资源的教育价值认识不足，造成农村小学全科教师职业认同感匮乏。乡村小学全科教师的教育经历和生活经验严重脱嵌于乡村社会，这淡化了全科教师基于乡土文化进行教育教学的自觉。农村教师的境遇不仅削弱了其职业认同感，还可能削减他们对乡土社会的归属感。再者，乡村小学师资结构短缺的现状无法保证各科目均配齐相应的任课教师，大多数全科教师往往“身兼数职”，“被迫营业”已成为乡村全科教师自嘲的口头禅。乡村教育工作的繁杂与地方性知识的长久缺场，使得教师虽处在乡村社会，却从根本上背离了乡村世界，游离于乡土场域之外。

最后，乡村小学全科教师话语权的丧失与教师自身角色定位的“迷茫”使得全科教师难以参与到乡村文化的建设中去。乡村小学全科教师职业的特殊性决定了其专业身份和社会身份的双重角色属性，他们不仅承担着传道授业的职责，还肩负着建设乡村文化的使命。而长期以来城市化的思维观念和价值取向深刻影响着乡村小学全科教师的行为方式，全科教师在融入乡村的生产生活中受到严重阻碍。况且近些年，乡村小学全科教师“知识权威”的身份在不断弱化，其“身份优势”也在不断被掩盖，使得乡村小学全科教师逐渐陷入“自我隔离”的状态。基于此，乡村小学全科教师淡化了乡村治理的使命感和责任感，沦为独立于乡村之外的“旁观者”和“局外人”。

3.理论知识无法直面乡土实际。 乡土文化是乡村教育的活力所在，也是乡村建设应依靠的重要力量。但一直以来，我国小学全科教师的培养存在严重的“离土化”倾向。如何将乡村小学全科教师培养的理论性与乡土发展的实践性相结合，这是培养乡村小学全科教师的又一难为之处。

首先，当前我国小学全科教师职前教育体系与乡村实际相脱离，培养单位职前培养的课程理论体系并未立足于乡土文化特色。现阶段，我国一些培养单位的职前课程培养体系“理论化”现象十分严重，课程设置与农村教育实际相脱节，难以呈现乡村文化的特殊属性。不仅如此，乡村小学全科教师上课运用的案例难以贴近乡村学生已有经验和生活实际，运用的教学方式和教学策略普遍循规蹈矩，难以直面乡村实际。职前培养的课程理论与乡村小学全科教师职后直面的乡村教育实际缺少关联，这不仅不利于乡村小学全科教师教学成就感的获得，更严重影响着乡村教育的质量。

其次，乡村小学全科教师职后培训体系“形式化”“离土化”的倾向导致全科教师难以直面乡村的基本现状与发展样态，难以从根本上提高自身对于乡村文化的认知水平和实践水平。一方面，从培训的广度上看，乡村小学全科教师职前职后的培训存在明显的脱节现象。目前，职前阶段尚且能对乡村小学全科教师进行系统化专业化的培养，而职后能够接受持续长效培训的全科教师却寥寥无几。另一方面，从职后培训的深度来看，乡村小学全科教师的培训存在严重的形式主义的流弊。乡村小学全科教师的职后培训仅仅局限在理论性知识层面，真正针对农村教学实际的培训匮乏。基于以上原因，农村小学全科教师难以在职后阶段得到专业成长和发展，使得全科教师面向农村的培养目标难以实现。

最后，乡村小学全科教师对乡土课程开发的理论知识与实践能力较匮乏，使得乡村小学全科教师盲目照搬照抄城市化的教学方式。乡土课程开发是实现乡土文化有效转化的重要途径，通过乡土课程开发，能将乡土文化资源进行整合优化，让学生习得本土优秀文化，进而实现乡土文化的创新和应用。然而，当今乡村教育的现状是：一方面，乡村小学全科教师职前缺乏对乡土文化与资源的了解，职后又缺乏科学的课程开发理论的指导，因此在教学中难以将教学内容与乡村教育实际相联结。另一方面，乡村小学小学全科教师在教学过程中缺乏运用乡土资源促进教学的意识，学生在学习过程中缺少乡土体验，这使得农村教育现状与乡村实际严重脱离。

二、农村小学全科教师培养的可为之路

乡村小学全科教师培养的难为之处并不是单一因素作用的结果，而是一个系统性问题。因此，其培养方式的变革也应贯穿全科教师职前、职中、职后发展的全过程，真正实现全方位、立体化、多层次的改变。

1.基于跨学科学习，重构全科教师培养的课程体系。理想的全科型教师应具备全面性、通识性、广博性的知识素养，还要具有较强的适应性，能够应对小学多门课程的教学与研究工作。鉴于此，培养单位要与学校、教育主管部门开展协同培养，从培养目标、课程设置、教师准入政策等方面重构全科教师职前培养的课程体系。

首先，在培养目标上，职前培养单位要坚持全面发展和综合育人的目标导向，以课程群的整体设计实现课程优化，以此来构建培养目标。一方面，破除传统分科理念的弊端，强调培养目标的融通性和整合性，打破通识课程和专业课程之间的壁垒。另一方面，职前培养单位可以通过优化整合学校内部各院系师资来实现师范生的综合培养，扩大全科教师培养的师资力量。跨学院调配师资不但可以丰富课程构成，也能在综合培养的机制下给予师范生课程选择的空间和范围，进一步拓展其全科素养。

其次，在课程设置上，职前培养单位要统筹安排“分科”与“全科”之间的关系，依据乡村小学全科教师培养的要求，构建符合其培养特色需要的课程群。一方面，培养单位应合理安排课程结构，增加选修课的比例，丰富选修课的类别和内容。同时，培养单位也要给予学生选课的自主性和灵活性，以形成结构合理、取向多元的职前课程体系。另一方面，培养单位应力求实现课程与课程之间的整合融通，打破学科专业知识和教育学理论知识的隔阂，以构建高质量、融合式的职前课程体系，拓展两种课程的内在价值。

最后，要内外合力共同推动教师准入机制的改革，确保小学全科教师队伍建设的丰富度和社会对于教师“全科性”的认同度。一方面，加快制定小学全科教师的专业标准，明确小学全科教师的发展理念及专业定位，形成小学全科教师培养和发展的规范性文件。另一方面，加快修订、补充、调整教师资格证制度以及教师招聘考试中的相关条例，健全小学全科教师的发展机制。基于此，城乡小学间的教师招聘考试宜采用不同的标准，以满足城乡教育发展的不同需求。

2.通过厚植乡土情怀解决全科教师的“离土化”倾向。教师是立教之本、兴教之源，教师的教育情怀是教师从事教育事业的灵魂与内核。要想实现乡村小学全科教师从“边缘化”向“归属感”的转化，唯有厚植全科教师的乡土情怀，强化全科教师的留任意图，鼓励全科教师切实为乡村教育的发展贡献出自己的智慧。

首先，要从改革报考机制和优化乡村物质条件入手，强化农村小学全科教师留任意图。一方面，改革乡村全科教师的报考机制，采用定向与非定向结合的招生方式和因需设岗的方式，利用编制条件，提升乡村全科教师从教的留任意图。另一方面，政府要加大教育资源向农村倾斜的力度，努力改善乡村教育现状，给予乡村小学全科教师充分的经济保障和支持。同时，政府也要倾听乡村小学全科教师的需求、确保乡村小学全科教师的合理诉求，以提高乡村小学全科教师在乡村生活的幸福感与舒适度，从而培养全科教师对乡村的情怀。

其次，要以多元化的教师评价考核方式和协同合作培养机制建立健全乡村小学全科教师的职业发展体系，以提高他们对教师职业的认同感和归属感。乡村社会是乡村教师成长和发展的核心场域，也是促进乡村教师与村民形成命运共同体的基础。要想实现乡村小学全科教师工作的减负增质，需要有关政府部门和乡村社会建立完善的保障体系。一方面，要完善教师评价考核方式，破除“唯成绩”“唯成果”等单一化的考量标准，将教师对乡村教育的情感和信念等也纳入考核体系。另一方面，乡村可适当增加教育管理人员，以协助乡村小学全科教师进行教育教学、日常班级管理等工作，为教师提供职后发展的时间与空间。

最后，通过建立健全政府制度保障体系，保障乡村小学全科教师“新乡贤”身份的回归，引导其参与到乡土文化的建设中来。在当今教师“知识权威”逐渐弱化的情形下，需要乡村社会和学校切实保证教师话语权的回归，真正实现教师从乡村公共事务治理“旁观者”到“引领者”的转变。一方面，为全科教师赋权增能，保障乡村小学全科教师参与乡村治理的政治权利，推动教师乡村教育工作进程“由疏到熟”。另一方面，凝聚乡村社会人文关怀的力量，营造和谐的乡土氛围，增强乡村小学全科教师对乡村的依恋感和责任感。

3.立足乡土文化，提升全科教师的课程开发能力与教学实践能力。乡村小学全科教师是复兴乡村文化的助力者和推动者，同时也是乡村振兴的重要力量。要想深层次实现全科教师理论培养与实践的联结，就要立足乡村文化的本土特色，促进现代教育教学理论与乡村本土文化高度融通，以培养乡村小学全科教师的课程开发能力与教学实践能力。