研任务情境之道 培核心素养之实

【编者按】第十一届“新课堂·新教师”海峡两岸基础教育交流研讨活动于2024年10月26日～30日在福建省石狮市教师进修学校附属小学隆重举办。海峡两岸校长、一线教师近2000人参加了本次线下研讨活动。同课异构是本次交流研讨活动的一个亮点，两岸教师选用同一教学内容，根据各自的教学理念、思路进行教学设计，展示不同的课堂风貌，助推学生对课文的深度理解。本刊特选登有关这场活动的语文、数学两篇综述，以飨读者。

由福建教育出版社及台北教育大学联合主办的第十一届“新课堂·新教师”海峡两岸基础教育交流研讨活动（语文专场）于2024年10月26日至27日在福建省石狮市教师进修学校附属小学隆重举办。参加会议的有来自海峡两岸的教师1000多人。本次交流研讨活动的主题为“创设真实情境 助推学习任务群”。活动期间，台湾南台科技大学师资培育中心助理教授何铭鸿，扬州大学文学院教授、博士生导师，扬州大学中国语文教育研究所所长徐林祥，南京师范大学教授、博士生导师，南京师范大学教育科学学院院长王建华，分别做了《台湾小学语文教学的现况与发展》《语文学习任务群的理解与实施》《人工智能与教育的未来》主题报告。本次交流研讨活动海峡两岸的专家讲座及名师“同课异构”，给与会教师带来不小的冲击。现就“通过任务情境学习，培养语文学科核心素养”这一主线，对各位名师的课进行比较探讨，以期对我们的日常教学有所启发。

一、创设合宜的任务情境

学习情境，是指教师为实现教育目标而设计的包含特定学习元素的学习任务和问题场景。学习任务情境，是指为培养学生核心素养而创设的基于学生生活或社会真实实践（包括虚拟真实）的活动场景。任务情境让知识与学习回归到生活中，使之充满浓厚的烟火味和蓬勃的生机。学习是一个“情境化—去情境化—再情境化”的过程，在这一过程中，任务情境与学习相伴而生、相随而长。《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出可以从三个方面设置任务情境，即可以设置日常生活情境、文学体验情境、跨学科学习情境。

在本次交流研讨活动中，对于情境的创设，有基于单元整体创设的，如福建省莆田市城厢区第一实验小学的郑玉贞老师在教学二年级上册第五单元寓言故事时，就创设了单元整体任务情境“我是小小寻宝师”：“每个故事都藏着许多有趣的道理，这些道理就是阅读中的“宝藏”，阅读就是从故事中寻找“宝藏”的过程。本单元，我们一起在故事中寻宝，看看你是哪个等级的寻宝师。”有基于单元整体视域下的单篇文章创设的，如福建省福清元洪师范学校附属小学的陈玮老师在教学四年级上册第七单元《为中华之崛起而读书》时，就创设了开展“璀璨光芒映华夏——盘点中国百年感动人物”的活动，请学生填写推荐书签（包括感人事迹、人物评价、读者寄语等）。而台湾台北市万福小学的郑雅芬老师在教学六年级下册《竹石》和《石灰吟》时，是基于文学体验来创设情境的，她创设了诗文改写：“我是一根竹子，郑燮眼中的一根竹子。请跟同伴说说自己的故事。”江苏省昆山玉峰实验学校的高子阳老师在教学《王戎不取道旁李》时，是基于日常生活来创设情境的：“这个故事中有几类人？你属于哪类人……”

正如徐林祥教授在讲座中指出的，语文学习任务群教学要创设培养学生核心素养的语言运用情境，文本语境是语文教学最基本的语言运用情境。以上教师所创设的任务情境，均指向学科核心素养目标，指向大概念，指向学生的学习体验及知识的创造过程，指向儿童的学习生活实际。

二、建构匹配的评价量规

威金斯的逆向教学设计理念认为，在确定教学目标、创设任务情境之后，就要制定与任务相匹配的评价量规。量规是教师教学与学生学习进程中的“路标”。在传统的课堂上，学生的学习达到什么程度，基本上是由教师主观评判的，学生不知道目标达到的标准是什么，甚至教师对于目标达到的标准也是不甚了然，一切跟着感觉走。如此一来，学生在学习时常常有“不知身在何方，又要往何处去”的迷惘与无措。而明确、可操作、可测量的量规，就为学生确立了自我评价的标准，学生可以根据评价量规评价自己的学习成效，并明确自己前行的方向。这样，学生就对自己的学习“心中有数”，并据此进行自我改进、自我调整。

本次活动中，名师们针对核心任务及核心问题提出了明确的评价量规，用量规指引及评价学生的学习。比如，郑玉贞老师在单元整体任务下设计的评价量规，引导学生阅读寓言故事，寻找故事中的道理。该评价量规是：每找到或积累1个道理（“宝藏”），并能说清楚怎么找或从哪里找到的，得1分，累计得分。特级寻宝师：15分以上；一级寻宝师：11分～15分；二级寻宝师：6分～10分；三级寻宝师：1分～5分。福建省石狮市教师进修学校附属小学的王秀拉老师则是在指导学生书写生字词及有感情地朗读时，出示相应的评价量规……

如何建立和实施与学科核心素养相称的评价方式？本次活动启示我们，评价量规需要围绕关键的表现性任务，制定与之匹配的评价标准。在任务学习之前，要让学生清楚量规的具体要求，可以在量规中显示有关学习策略的维度标准。量规的运用要关注多元评价，通过评价，促进学生深度学习。

三、搭建进阶的学习支架

学习支架包括促进与辅助学生学习的各种各样的资源、方法、手段、媒介、策略、工具等。学习支架也称为“脚手架”，《剑桥学习科学手册》中指出，有效的脚手架通过提供提示与线索来帮助学习者自己解决问题。有效的学习环境能给学生搭建脚手架，帮助学生积极建构知识。

本次活动中，各位名师都非常注重为学生的深度学习搭建进阶性的支架。比如，浙江省湖州市教育科学研究中心的盛新凤老师与台湾郑雅芬老师在同课异构六年级下册《竹石》和《石灰吟》时，不约而同地采用了表格来让学生理解诗意，体会诗情，领悟表达。表1、表2分别为盛新凤老师和郑雅芬老师设计的表格。

通过比较，发现两者的设计都是让学生运用工具进行结构化学习。盛老师是引导学生从“物象”体会“意蕴”，而郑老师则是引导学生从“物”到“人”来体会“意蕴”，两者都指向让学生领悟“托物咏志”的表达奥秘。

台湾新北市龙埔小学的林书楷老师在教学《漫游古今——古文故事阅读有策略》时，先引导学生用策略学习《王戎不取道旁李》，然后再将学习策略迁移到《司马光》等文本的学习中。他引导学生重点学习的阅读策略是：1.字词译码有妙招。步骤一——读一读，圈不懂。步骤二——推一推，用方法。步骤三——顺一顺，回句中。2.读懂内容有方法。步骤一——切分句画图表。步骤二——圈重点理文意。步骤三——读文章找证据。高子阳老师在引导学生疏通文言文意思时，针对学生难懂易混的字词，强调运用关联整体语境、查阅工具书等策略，引导学生深度理解文意并思辨。他在课堂中还引入相关的背景资料，以促进学生的深度思考与深度学习。通过比较，发现林老师是以明确的策略来引导学生理解文言文，而高老师则是以策略为暗线来促进学生思辨。两者用不同的方式为学生的学习搭建支架，以达成不同的学习目标。

考察名师课堂，我们明白了，高质量的学习是一个巧用支架实现思维冲刺的过程，也是支架不断撤出的过程，同时还是学习策略不断丰富、多样、灵活的过程。

四、指向深度的大概念理解

杜威认为，我们在教育中怎样强调概念理解的重要性都不过分……没有概念生成的过程，就不能获得任何知识的迁移，更不能对新体验产生更好的理解。杜威这里所强调的概念，就是关键的、重要的观念，就是大概念。我们只有理解某一主题或内容中的“一”，才能以一知十，以一当百。这个“一”，就是我们说的大概念。只有对大概念理解了，才能达到“致广大而尽精微”的目的。

本次活动中，名师们围绕着学科大概念进行设计及教学，使学生在学习中经历了“举三反一”及“举一反三”的归纳提炼与演绎推演的过程。比如，郑玉贞老师在教学寓言故事时，从学生原有的观念“一个故事只有一个道理”出发，引导他们深入阅读，发散思考，领悟出“一个寓言故事常常有多个道理”，从而领悟出“文学阅读需要多元解读”“每个人都要成为积极的阅读者、主动的分享者、创意的表达者”等大概念。这就从单一地理解内容或体会某个寓言故事的道理，升华为对富有启示或指导意义的大概念的理解。又如，高子阳老师在《王戎不取道旁李》一文的设计与教学中，在学生理解文言文意思的基础上，引导学生思辨：“文中有几类人？你喜欢哪一类人？”“如果你就在当时，你会当哪类人？”“如果是现在，你愿意当哪类人？”“如果是将来，你愿意当哪类人？”这样的提问，引领学生思辨，让学生的思维不断走向深入，让学生尝试领悟“人生之道”，同时也让学生努力领悟“任何有意义的阅读就是与自我关联，建构自我的意义”。

正如王建华教授在讲座中指出的，人类智能与人工智能相比较，其优势之一在于意义建构。面向未来的课堂，必然关注学习者意义建构的能力，而大概念的教学，就是引导学习者进行意义的建构。在课堂教学中，没有大概念引领的活动是“支离破碎”的；没有大概念理解的学习是“六神无主”的；没有深度的概念性理解的教学，学生所知所学的不过是孤立的知识与技能，无法统整形成核心素养。当然，对大概念的理解性教学我们还需要关注与追问的是：如何提炼恰当的大概念？如何让学生领悟大概念？如何来表现对大概念的理解？如何体现大概念的生长性？等等。

五、促进创造的迁移运用

学习的终极意义在于能够学以致用。迁移运用就是学习者把学习过的知识、方法、原理等运用到相似的文本情境乃至陌生的生活情境中去解决问题、完成任务的过程。迁移运用的意义在于：一是让学生感受到学习的意义与价值——学有所用，学有所成；二是迁移运用是最好的学习，通过迁移运用，学习过的知识、方法等获得精加工与深加工；三是迁移运用促使学生对学习过的知识及大概念理解得更加深刻。

台湾林书楷老师在教学《王戎不取道旁李》时，引入了“故事山”的结构。该结构包含了起因、经过、冲突、结果，让学生更好地读懂内容并讲述故事。在学生练习之后，引导学生迁移运用“故事山”的结构来阅读并讲述《司马光》的故事。郑玉贞老师先引导学生重读《拔萝卜》，让学生说说从中明白了哪些道理，并试着说说是怎么明白的。郑老师在学生的回答中不断地进行指导，和学生一起归纳出了六个阅读策略，即从角色的行为、语言、关系以及故事发展、插图、生活经验来明白道理的策略。在此基础上，郑老师引导学生练习运用这些阅读策略来阅读《坐井观天》，从多角度体会不同的寓意，在分享和交流中再次强化阅读策略。最后，郑老师让学生独立运用阅读策略来阅读《乌鸦喝水》，体会多元寓意。学生经历了悟策略、练策略、用策略的过程，思维慢慢地打开，有了不少可圈可点的智慧的火花。这样的教学如同何铭鸿助理教授在讲座中谈到的，是“TS（T即教师，S即学生）为主—SS为主—S为主”的教学模型。该模型逐步释放学习责任，帮助学生自主学习。

名师的课堂引发我们思考：影响迁移运用的要素是多方面的，在具体教学过程中，学生迁移运用的能力是随着情境的熟识程度及复杂程度不断地递增的，先是相似的文本情境、相关的文本情境、陌生的文本情境，再是熟悉的现实情境、陌生的现实情境。

信息

本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心2023年度开放课题“读思达背景下小学全学科阅读策略的实践研究”（课题编号：KCA2023330）的研究成果。