基于真实情境的高中地理深度学习策略

摘 要：新课程重视指向核心素养的教学设计。本文基于真实情境，以“交通运输与区域发展”为例，分别呈现逆向教学设计及论证式教学设计两种策略。在对两种教学设计思维进行对比实践的过程中，让学生经历“真学习”，建立核心素养与课程教学的内在联系，并采取多元评价的方式，落实过程性评价与终结性评价，以期为地理教师选择教学策略提供参考。

关键词：地理核心素养；逆向教学设计；论证式教学设计；真实情境

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2025）03-0031-05

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）指出：学科核心素养是学科育人价值的具体体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。科学设计地理教学过程，引导学生通过自主、合作、探究等学习方式，在自然、社会等真实情境中开展丰富多样的地理实践活动［1］。中共中央办公厅、国务院办公厅于2017年印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》中提出：学科核心素养的核心是真实情境，是涉及真实生活、包含不同机遇的场景［2］，素养应指向解决现实世界的问题。地理学科中真实情境是过去发生的、现在正在发生的，以及按照地理科学原理推测的未来可能发生的地理事物和现象。其具体表现为在一定时间、空间内的各种自然和人类生活、生产等情形和境况。

教师在进行教学设计时，应充分结合课标和教材，选择贴近学生认知水平的真实情境，以任务为驱动，培养学生的地理思维，帮助其有效建构认知结构；培养学生探究、实践和解决问题的能力，从而提高其地理核心素养。

一、深度学习的内涵

区别于浅表学习，在真实情境下，参与深度学习的学生需要整合、调动和迁移一整套资源（包括知识、能力等）来解决真实问题或完成一项任务。当教学目标指向提升学生解决真实问题的素养时，深度学习由情境中的问题驱动，师生共同参与实践，感知、理解、改造世界，在此过程中同时形成、重塑个体的身份认知，而非仅获得基于个别事实的浅表知识和学习体验。这种“具体（案例）—抽象（原理）—具体（任务）”也就是“情境化—去情境化—情境化”的高通路迁移机制（图1）是学生自主建构的。学生被激发起学习兴趣和好奇心，通过对地理问题充分探究，唤醒自身已有的认知，寻找情境中新知与旧知间的关联。正如杜威提到的“从经验中学”，要将不断增长的知识——新学习的内容，嵌入学生的经验中。教师要从再现预先准备好的“现成”知识结构，转为引导学生建构更加灵活的认知，从而能在真实情境下，通过整合和重构知识来解决现实问题。

二、深度学习的教学设计路径

《地理教育国际宪章》中提到“地理学经常成为自然科学和社会科学的桥梁，是处理空间变化卓越的学科，空间变化即现象、实践和过程在地方内和地方间的变化”。地理学从不同尺度研究人类活动及其相互关系、人类与环境直接相互作用，教师在备课时需考虑从何种尺度处理地理事象的空间变化、相互影响及人地关系，从而确定教学设计的思维路径，是深度学习的重要实践方式，本文将呈现两种符合国际教学设计发展理念的设计路径。

1.逆向教学设计路径

不同于传统教学“目标—教学—评价”的设计思路，逆向教学设计强调目标前置［3］，要求设计评价先于教学活动设计，即“目标—评价—教学”，为教师创建深度学习的教学设计提供了思维工具。

第一步，预设学习结果。区别于传统的教师首先考虑自己要“教什么”，逆向教学优先考虑“学习的内容、掌握的技能对学生有什么价值和意义”，强调学生通过学习能运用知识和技能在现实世界中“成事”。第二步，确定评估证据。可靠的评估证据用于评估预期学习结果是否达成，本文强调基于真实情境的表现性评价指标的设计。第三步，设计“教—学—评”三位一体的教学过程。此处要求教学活动的设计要与预期结果及表现性评价证据相吻合。

2.论证式教学设计路径

论证式教学源于图尔敏（Toulmin，1958）提出的论证模型，该模型主要包含主张（Claim）、依据（Data）、正当理由（Warrant）、支持（Backing）、限定条件（Qualifier）和例外（Rebuttal）六大要素（图2）。

六大要素中的“支持”“限定条件”和“反驳”，对论证过程参与者的知识储备和论证能力都有较高要求，对高中生而言难度极大。因此，该论证模型在应用过程中可被简化为由“主张”“依据”“正当理由”三部分组成。在论证式教学过程的起始阶段，高中生的推理分析能力有限，较难形成结论，教师可在教学中呈现主张，让学生利用教师提供的依据进行验证。然而，客观世界中并非所有事实都能用于解释事理，在教学设计中教师应筛选出可用来解释或驳斥结论的事实或证据作为论证基础。在论证过程中，学生可运用已有的知识或经验，构建依据和主张间的联系。这样的教学模式可让学生在学习过程中经历像科学家一样提出观点—解释观点—用证据支持观点—修正及评价观点的论证过程，并以此帮助学生理解相关概念及其体现出的科学本质，达到培养学生科学思维能力的目的。

三、深度学习的教学实践

本文以“交通运输与区域发展”为例，依据课标和教材内容，应用以上策略实现有效教学，让学生参与并进入深度学习。本文基于真实情境进行以下教学设计。

1.制定学习目标，明确单元层次

根据课标中的要求：“2.6结合实例，说明运输方式和交通布局与区域发展的关系。”［1］其中的行为动词是“说明”，即引导学生能够运用简要的文字和图像资料，结合实例，理解交通运输方式的改变使区域间的联系速度加快，可提高生产效率和生活质量，还可扩大区域/城市的辐射范围；交通线和站点的变化，可改变区域间的空间组织，进而形成新的区域间合作形式（表1）［4-5］。

本文梳理了鲁教版地理必修二和上海使用的中华地图学社版教科书（2020年版）后发现，两个版本的教材在该单元都探讨了地理环境与区域发展问题。本节内容从局地的区域角度，为后文跨省区域（长江经济带）、海洋及全球环境的尺度，甚至跨尺度相互作用，如全球气候变化和区域可持续发展（沪教版安排在第5单元）做铺垫。

2.设计学习任务，建构知识基础

在思维方面，学生已学习了必修二第二单元“乡村与城镇”中城乡内部空间结构和第三单元“产业区位的选择”中服务业的区位选择，能够理解其中基本的地理概念和地理现象，但理解层次较浅，对于现象背后的原因缺乏认识，没有形成系统的知识结构。

认知方面，学生在初中阶段已接触过5种运输方式的内容；以云南省马关县为例，由于当地地理位置处于内陆地区，县域内水域较少，受自然条件及经济发展水平的限制，马关县的外部交通布局主要依靠公路运输，学生对运输方式中除“公路运输”以外的方式，尤其是现代交通运输的主要方式——航运了解不多，且马关县的内部交通布局也还未形成立体的现代化交通网络系统。本案例设计选取“交通方式——以航运为例”作为切入点，对教材内容进行了扩充，为学习本单元第二节“长江经济带”中的内河航运、21世纪海上丝绸之路以及第三节“海洋权益与发展战略”中的发展海洋经济等内容起引导作用。而上海市的学生由于身处的地理位置和国家重大战略部署的关系，平时接触到的交通运输方式多样，对于上海市现代交通枢纽的地位认知较为深刻。基于学情差异，两地学生在教学过程中的学习任务设计有所不同。

本节课设计从时间与空间两个维度，结合实例分析交通运输方式与交通布局，即各种运输方式的线路和站点组成的交通运输网与客货流的地理分布对区域发展的影响。

3.创设学习活动，重视知识联系

（1）运用逆向教学设计思维设计学生活动

对于马关县的学生，本文设计承接上单元最后学习的第三产业中的交通运输业，选取连续14年货运吞吐量居全球第一的浙江宁波—舟山港作为案例切入，学生需结合图文、视频资料，归纳港口的区位条件；再进一步通过宁波市的城市空间结构变化及其在不同历史时期主要的运输方式和聚落形态，探讨不同时代运输方式和交通布局变化对区域发展的影响，说明交通布局如何推动区域发展。2022年底，和马关县同属文山壮族苗族自治州的富宁县域内富宁港启动建设，学生需结合这一实例进行知识迁移运用，解释身边的地理现象，说明地理事物之间的关系，找出富宁港的区位优势，并说明建港意义。最后借鉴宁波—舟山港的模式为富宁港区域进一步发展提出对策，进一步培养学生人地协调观和区域可持续发展观（表2）。

（2）运用论证式教学设计思维设计学生活动

对于上海的学生，本文设计结合“上海机场苏州城市航站楼启用”这一热点话题，利用上海机场航班数量持续增加及上海空域资源紧张的客观因素，引出对“上海是否应建设第三个国际机场”这一观点进行逻辑论证。

主张（C）——上海（有可能）兴建第三个机场，找到依据（D）——上海机场航班量、客货运量、市场需求，提供的正当理由（W）——交通运输是联系区域间经济与社会活动的重要纽带；科学合理的外部交通布局，有利于改善区域发展条件。教师可补充限定条件（Q）——基于目前的航空运输市场需求和城市土地空间利用，及例外（R）——上海周边崛起的新交通枢纽进行分流；上海城市土地利用规划及生态环境保护理念；上海目前扩建的浦东机场已经拥有2个航站楼、4条跑道，根据《上海国际航运中心建设“十四五”规划》，浦东机场拟推进四期扩建工程，聚焦T3航站楼建设及第五跑道投用，可满足目前市场需求；或为正当理由（W）提供支持（B）——交通运输布局的一般原则包括市场需求、适度超期、因地制宜；尽量减少土地占用并发挥综合运输优势等。让学生经历提出主张、寻求和评价证据、为主张辩护和反驳等互动交流的过程，在此基础上自主建构知识体系、发展思维。

4.评价学习成果，反馈更新经验

表现性评价为指向核心素养的学习活动提供了有效合理的评价方式，教师对学生知识获取和能力培养过程中的表现做出及时反馈，师生共同思考如何进行下一步学习。在总结性评价中，可掌握学生更新后的知识体系和认知结构发生的动态变化。

逆向教学模式是一种立足于学生理解知识并自己建构知识，为解决真实情境中的问题而开展的学习活动，将学习评价前置的过程可让教师思考如何设计“以终为始”的教学活动［6］，使学生最终能够在新情境、新问题中迁移应用所学知识解决相关问题，以检测其对地理知识和能力的掌握程度（表3）。

论证式教学在对学生进行评价时，主要从学生的论证方式、论证过程两方面进行评价。论证方式关注学生代表个人或小组立场的主张，论证活动中搜集资料、寻找证据的过程也围绕主张展开。论证过程主要关注论证的类型和阶段，学生在论证过程中的表现和论证能力也会不同，开展辩论的过程是学生思维可视化的过程，对论证过程进行评价时可观察到学生的逻辑思维、审辨思维是否得到发展，评价的重心为评价学生论证的综合能力，评价的目的从关注学生具备什么样的论证能力转变为论证式教学对学生的哪些能力有促进的作用。应在评价过程中采取多元评价的方式，将论证式教学模式的评价方式与新课标中要求的表现性评价相结合，落实过程性评价与终结性评价相结合。

四、反思与展望

随着社会发展，人类与地理环境之间的关系往往易引发争议。由于这类社会性科学议题没有一个确定的解决方案，所以必须由全社会参与讨论，得出共识后才能将解决方案付诸行动。深度学习是以理解为核心，学生在教师引导下，围绕某个学习主题，全身心主动参与、积极体验并获得发展的学习过程［7］。该过程注重引导学生在真实情境中积极体验，在学习体验中深度理解，在深度理解后形成批判性和创造性思维。本文选取的主题属于人文地理部分，教学设计应反映各种真实的社会需要，使学生在参与学习过程后，能够为今后适应社会做准备。

一种教学设计并不适用于所有学生，无论是“以终为始”的逆向教学设计，还是基于传统逻辑的“前提—结论”论证式教学设计。教师在选择教学策略时应在真实情境中选取案例，并在能够引发学生产生心理波动的情感色彩里，运用多种教学手段，将知识结构化呈现，并最终以多元评价体系把握学生的学习进程，从而为后续的教学策略调整提供参考方向，让学生亲历深度学习。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 珀金斯.为未知而教，为未来而学［M］.杨彦捷，译.杭州：浙江人民出版社，2015.

［3］ 格兰特·威金斯，杰伊·迈克泰格.追求理解的教学设计（第二版）［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

［4］ 张家辉，袁孝亭.中学地理课程中的地理核心概念：筛选、释义与特征［J］.课程·教材·教法，2015，35（11）：113-118.

［5］ 焦林峰，刘兰.基于不同地区地理课程标准的中等地理核心概念比较研究［J］.中学地理教学参考，2021（1）：32-40.

［6］ 王盼，郜彗，赵娱冰，等.指向深度学习的高中地理表现性评价探究——以“构造地貌的形成”为例［J］.地理教育，2024（1）：17-20.

［7］ 李新莲.基于真实情境的地理大单元教学探析——以“交通运输布局与区域发展”为例［J］.地理教育，2020（S1）：103-104.