指向深度学习的问题式教学设计与实践探究

摘 要：指向深度学习的高中地理问题式教学旨在通过问题导向的教学方式，引导学生主动探究、实践创新、合作交流，促进其深度学习和高阶思维能力的发展。本文以“河流地貌的发育”为例，厘清深度学习与问题式教学的内涵与关系，探讨指向深度学习的地理问题式教学的一般路径，并提出相关思考与建议。

关键词：深度学习；问题式教学；教学设计与实施

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2024）09-0027-04

一、指向深度学习的问题式教学内涵

1.深度学习与问题式教学

深度学习这一概念是1976年美国学者马顿和萨尔乔借鉴布鲁姆的认知维度层次划分理论，首先提出的［1］。通常认为，深度学习是在理解的基础上，通过深入理解和探究学习材料的方式促进学习，提高解决问题能力和培养高阶思维的学习方法［2］。

问题式教学是指教师在教学过程中以问题为中心，进行创造性教学的方法。它的核心在于“问题发现”和“问题解决”［1］，通过构建劣构性问题链，将教材的知识点以问题的形式呈现在学生面前，让学生在合作探究中发现、探究问题，旨在培养学生解决问题的能力。

2.深度学习视角下开展地理问题式教学的必要性

（1）深度学习与问题式教学具有内在统一性

问题式教学是培养学生地理核心素养的一种教学方式［2］。深度学习是促进学生达成学习目标和发展高阶思维的学习方式［3］。深度学习和问题式教学是内在统一、相辅相成的，都有利于新时代创新型人才的培养（图1）。研究发现，深度学习是一种在解决“问题”的基础上研究学习水平的学习理论［4］。

（2）问题式教学可有效促进地理深度学习

地理问题式教学的有效实施能够促进深度学习的产生。首先，地理问题式教学能够提高学生运用地理知识解决实际问题的能力。在传统地理教学中，学生往往只是被动地接受知识，缺乏对知识运用能力的培养。而通过地理问题式教学，学生可在具体问题情境中，运用所学地理知识解决实际问题，提高其问题解决能力；其次，地理问题式教学有利于培养学生的地理思维。地理问题式教学以问题为导向，引导学生自主探究、思考和分析地理问题。通过此方式，可培养学生的地理思维，增强其分析和解决问题的能力；再次，地理问题式教学还有助于提高学生的学习兴趣和积极性。传统的地理教学往往枯燥乏味，难以激发学生兴趣。而地理问题式教学则以实际问题为背景，将学生引入具体情境中，使其更好地理解和掌握地理知识，并提高其学习兴趣和积极性。

（3）地理深度学习为问题式教学的实施提供路径

当学生出现一定问题意识后，直接学习间接性知识不利于问题意识的保持，因此，通过探究所得的直接知识能促使学生获得成就满足感，这种延时满足为问题式教学的实施提供路径［5］。教学实施应以课标中的教学目标为基础，教师在地理情境中构建问题链，为学生提供学习“支架”，帮助他们根据现有的认知和心理特征，借助“支架”进行深度思考和分析，从而解决问题并形成自己的观点，最后，通过评价走向高阶思维，实现深度学习。问题式教学与深度学习的关系如图2所示。

二、深度学习导向下的问题式教学设计

在深度学习理论指导下，问题式教学模式与高中地理教学进行了深度融合，形成“创设情境—提出问题—分析问题—解决问题—教学评价”的通用模式。这种模式不仅符合高中地理教学的实际需要，也符合深度学习理论的要求，能有效促进学生的自主学习和探究式学习。通过该模式的应用，学生可在教师创设的情境中，通过提出问题和分析问题的方式，主动探究地理知识，并最终解决问题。此外，为了确保教学评价的准确性和有效性，教师需关注学生的进步和表现，以及他们在学习过程中的态度和行为。这些反馈信息可帮助教师更好地掌握学生的学习情况，并采取针对性措施提高教学质量。本文以高中地理人教版选择性必修一第二章第三节“河流地貌的发育”一课为例，探讨指向深度学习的地理问题式教学设计实践。

1.创设真实问题情境，提出问题

首先，教师需要围绕真实情境设计学习问题，激发学生学习兴趣和求知欲望。问题情境是问题式教学的关键所在，依据马丘什金的观点，问题情境的创设应注重3方面内容： 学生之未知、学生之可能、学生之需要［4］。因此，在创设问题情境时，教师应根据学生的实际情况和需求，利用多种手段，如多媒体演示、实物展示、地图应用等，生动形象地展现地理现象和过程，设计出具有挑战性的问题，引导学生进行思考和探究。本课例将地理与中国古诗词相融合，创设以下问题情境。

［情境导入］

在人类历史的漫长岁月中，每一种文明的诞生与崛起，都与大江大河息息相关。这些河流如同大树的根系，延伸到每一片土地，滋养着生命，推动着文明的发展。我们伟大祖国的万里长江，更是如此。它不仅是一条河流，更是一条神奇的纽带。它像一双编织者的巧手，将中国的三级阶梯紧密相连，让沿海和内陆共享发展红利，让大江南北的同胞团结合作，让中华儿女的梦想与情感牵绊在一起。今天，就让我们一同走进诗人眼里的长江，用诗意的语言描绘地理，感受这条河流带给我们的故事与情感。

望天门山 （李 白）

天门中断楚江开，碧水东流至此回。

两岸青山相对处，孤帆一片日边来。

庐山桑落洲 （胡 玢）

莫问桑田事，但看桑落洲。

数家新住处，昔日大江流。

古岸崩欲尽，平沙长未休。

想应百年后，人世更悠悠。

［学生思考］

①诗人分别描述了怎样的地理景观？这些景观对应在长江的哪一位置？ ②该景观具有什么形态特征？成因是什么？ ③其所形成的地貌形态，会对当地人们的农业生产和聚落分布带来哪些影响？

2.架构高质量问题链，分析问题

问题有利于激发学生的探究热情，是学生提高学业水平的重要驱动力。基于情境创设问题，由表及里、层次清晰地分析问题，总结归纳规律原理，迁移运用到更多的地理问题中，利于拓展思维广度与深度，逐步提升思维层次［6］。高质量的问题链可促进学生认知和思维的进阶，递进式问题链是依据学习内容的难易程度由浅入深设置的。相互关联并层层递进的问题，可使学生进行推理分析、逐步深入，培养其发散思维和高阶思维。

基于深度学习理论引领下的问题式教学，通过将情境主线拆分为多个分情境，每个分情境下设置一系列逻辑进阶的子问题［6］，能更好地引导学生进行思考和学习，提高教与学的效果。主情境以长江诗歌导入，提出了3个核心问题，依托该主情境，以长江为例设计4个分情境，实现一“境”到底，在每一分情境中又围绕上述3个核心问题设计了多个问题链，旨在层层深化、构建完整高质的问题矩阵。该课例的主要问题链设计如表1所示。

3.设计丰富的问题探究方式，解决问题

问题式教学的最终归宿是解决问题。教师要注重培养学生自主学习和归纳知识的能力，教导他们思考如何运用地理思维剖析问题，创造性地解决问题。通过此方式，学生可更好地掌握知识，提高技能，实现情感态度与价值观的升华，培育地理核心素养。

教师应设计丰富的问题探究方式，引导学生采用多种方法、多种途径对问题链进行探索和解决，如在情境1虎跳峡一站中分析峡谷对人类活动的影响时，可让小组从利弊两方面展开辩论，以实现对问题的深度学习，引发学生技能和思维的提升；情境2中都江堰冲积扇的形成可通过模拟实验视频让学生身临其境地感受和认识冲积扇的形成过程；情境3中荆江河段九曲回肠、河流凹凸岸的侵蚀作用差异、牛轭湖的形成则可以小组为单位展开小组讨论和实验操作，探究河曲和牛轭湖的形成原因，在实践与合作中增强学生的地理实践力以及团结协作能力；情境4中河口三角洲的形成则可以长江入海口和钱塘江入海口为例，首先展示崇明岛三角洲的图片，引导学生总结归纳三角洲的成因和特点，并继续追问，提出质疑：为何与崇明岛位置相近的钱塘江口没有形成明显的三角洲？引发学生的质疑与深度思考，培养学生的发散思维和批判性思维。从提出问题、分析问题到解决问题而后进一步质疑问题，不仅巩固了核心知识，实现了深度学习，也可鼓励学生拓展思维、自我反思后提出其他问题。

4.持续性评价学生学习表现，深化应用

完成对一个问题的探究后，问题式教学并未就此结束。在评估问题式教学对学生深度学习的促进效果时，首先，要明确新课标所确定的核心素养水平划分标准。这些标准包括学生的知识掌握程度、技能运用能力、情感态度和价值观等方面的综合表现。为了实现多元评价，教师需从多个角度出发，采用多种评价方法。在评价过程中，还需时刻关注学生的动态发展，表现性评价与终结性评价相结合，不断调整和优化问题式教学的过程。教师在教学任务结束后，可向学生发放学习评价量表，兼顾表现性评价和终结性评价。同时，设计具体的基于核心素养的定性、定量评价指标，采用学生自我评价、生生互评、教师评价的多元评价方式，持续性评价学生学习的表现，及时做好反馈与总结，为今后的教学提供有价值的反馈和指导，从而实现师生共同进步。

三、深度学习导向下的地理问题式教学实施路径

1.前期准备阶段

在授课前教师要进行充分的前端准备和分析工作，依据课标对学习目标、教材、教学重难点、学情等进行分析和评估，在此过程中，教师需要了解学生的学习需求和认知能力，以便确定合适的教学内容和教学方法。通过对教材的深入理解，教师可明确教学内容中的重难点，并针对这些内容制定相应的教学策略。同时，教师在选择情境时应考虑以下3点：①情境的真实性。为使学生更好地理解和产生共鸣，情境应贴近他们的生活实际和认知水平。②情境的问题性。通过设置问题，可吸引学生注意力，激发他们的求知欲望，并唤醒他们原有的知识与经验 ［7］。③情境的关联性。即让学生在一个贯穿全过程的情境中经历地理思维的发展。因此，教师在平常应多观察、善发现、勤思考，注重积累教学素材，将生活中的地理现象创造性地运用于教学情境中。

2.贯彻实施阶段

在授课中，教师应基于真实情境构建问题链或问题矩阵。设计问题时，要以课标为依据，立足教材，遵循由表及里、由浅及深的逻辑关系与顺序，以符合学生的认知进阶规律。这样的设计将有助于解决问题，实现课程目标，并培养学生的地理核心素养。因此，教师应根据最近发展区理论，基于学生当前认知水平和知识结构，适时提供“学习支架”。教师的角色不仅是“引导者”，还是“支持者”，要帮助学生实现对知识的掌握和地理思维的提升。

3.评价总结阶段

教学评价是引导学生成长的指南。建立基于地理核心素养的学习评价体系是当前地理教学的必然要求。通过准确把握地理核心素养的水平划分和制定相应评价标准，采用多种评价方式进行科学评估，可更好地反映学生的地理素养和能力发展状况。

四、教学建议

指向深度学习的问题式教学在一定程度上能够有效促进核心素养的培养。然而，在探索基于问题式教学的深度学习过程中，仍存在一些值得注意与思考的问题。

问题式教学的设计应具有挑战性和开放性，以激发学生的思考和探索欲望。问题应能够引导学生主动参与，促进他们的思维能力深层次发展，从而达到深度学习的目的。

创设问题情境应立足于学情，遵循由简到难、循序渐进的原则。教师在实践中还要充分考虑学生的认知特点和个体差异，根据不同学生的需求和能力水平，适当调整问题的难度和广度，以适应不同层次的学生。同时，教师还需关注学生的情感需求，营造学习氛围，鼓励学生积极参与、自主探究和合作学习。

问题式教学的评价与反馈也是值得关注的重要环节。教师需要及时评价学生的学习成果，提供有针对性的反馈和建议，以便学生能够及时调整学习策略。同时，教师还需根据学生的实际情况和教学目标，不断完善和优化教学过程，以更好地促进学生的深度学习，落实地理核心素养的培养，促进师生共同发展。

综上，问题式教学可有效推动学生的深度学习，促使其深入理解学习内容，培育地理学科的核心素养。因此，在新课改浪潮下，教师可借助深度学习理念，采用问题式教学模式，遵循“创设情境—提出问题—分析问题—解决问题—教学评价”的路径，引导学生发挥主观能动性，主动构建知识、深度思考、迁移应用、批判质疑、自主反思，从而实现深度学习，并获得良好发展。

参考文献：

［1］ 王锰，孙丹丹. 基于深度学习的高中地理问题式教学 ［J］. 中学地理教学参考， 2022 （7）： 50-52，61.

［2］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］ 安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究［J］.课程·教材·教法，2014，34（11）：57-62.

［4］ 蒋大伟. 基于深度学习的地理问题式教学探究——以人教版“交通运输方式和布局”复习课为例 ［J］. 地理教育， 2022 （9）： 15-19.

［5］ 张宇.基于深度学习的高中地理问题式教学设计与实施研究［D］.贵阳：贵州师范大学，2022.

［6］ 周青，贺辉. 基于问题式教学设计与实践的深度学习路径研究——以“长江的开发与水文特征”为例 ［J］. 中学地理教学参考， 2022（19）： 26-29.

［7］ 王卫兴. 基于问题式教学的地理深度学习路径研究——以“美国西海岸山火问题探究”为例 ［J］. 地理教学， 2021（10）： 18-21，45.