基于深度学习的地理概念教学探究

摘 要：地理概念是学生了解地理知识内容、建立地理知识结构的基础。深度学习作为培育学生核心素养的有效途径之一，有助于学生理解地理概念的本质，形成知识体系，发展高阶思维。本文在分析深度学习理论和地理概念教学的基础上，构建地理概念深度学习的教学设计路径，以人教版选择性必修2“因地制宜与区域发展”为例，按照“知现象—析原因—悟意义”的逻辑顺序进行案例设计与说明，并提出具体有效的教学设计建议。

关键词：深度学习；地理概念；教学设计；区域

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2024）10-0029-05

《普通高中地理课程标准（2017 年版2020年修订）》凝练了学科内容，提出了以学科大概念为核心，使课程内容结构化，促进学科核心素养的落实，并对学生的认知、能力、思维和价值观等方面做出了具体要求［1］。地理概念作为地理学科专业知识的“骨骼”，是学生了解地理知识内容，建立地理知识结构的基础，对学生核心素养的培育具有重要作用［2］。深度学习有助于学生理解地理概念的本质，形成知识体系，发展高阶思维。因此，用深度学习理论指导地理概念教学，能有效培养学生的地理核心素养，彰显地理学科的育人价值，具有非常重要的意义。

通过阅读文献发现，关于地理深度学习、地理概念教学的研究较多，前者多与课堂教学相结合，提出促进深度学习的策略和方法［3-5］；后者主要集中在对地理概念教学过程中存在问题的分析和教学策略的探讨［6-8］。但以深度学习理论为指导进行地理概念教学的研究目前较少，且已有的相关研究中缺乏对教学设计路径的探讨。基于此，本文以人教版高中地理教材（2019年版）选择性必修2“因地制宜与区域发展”为例，探讨如何开展基于深度学习的高中地理概念教学设计。

一、基本概念与理论基础

深度学习是一种高水平的认知加工过程，它要求学生的学习过程是积极主动地探索知识的过程，强调在理解的基础上进行记忆，注重对学习过程和结果的反思与调整，是一种高阶思维发展活动［9］。美国学者埃里克·詹森（Eric Jensen）和勒安·尼克尔森（Le Ann Nickelsen）在从事教师专业技术培训的过程中提出一条由7个步骤组成的深度学习路线（Deeper Learning Cycle，简写“DELC”）［10］。该路线详细介绍了教师如何利用深度学习步骤激发和提高学生的深度学习能力，并且经过大量的教学实验证明深度学习路线确实能有效促进学生的深度学习，因而受到世界各国教育家的推崇和认可（图1）。

地理概念是对地理事物表象进行分析、综合、比较、抽象等，最终形成对地理事物本质特征的抽象概括［6］。概念形成主要经过“概念引入—概念理解—概念建构—概念形成”4个由浅入深的步骤（图2）。地理概念具有抽象性，是对地理表象知识的深度总结和概括，其构建和形成需要经过一定程序的复杂的学习过程［11］。因此，有必要将地理概念的形成过程划分为4个小单元进行设计，以保障学生地理概念的形成和习得，让学生真正掌握地理概念的内涵和本质，并学会运用所学的地理概念解决生活实际问题。

教育目标分类理论由美国教育心理学家布卢姆于 1956 年提出，2001年，安德森等人对这一理论进行了修改完善，将认知领域的目标划分为识记、理解、应用、分析、评价和创造［12］。6个层次依照由浅入深、由低级到高级的顺序，其中识记、理解和应用属于低阶思维，分析、评价和创造属于高阶思维。这6个层次，符合深度学习由简单到复杂、由浅层到深层、由低阶思维到高阶思维的过程，同时，也符合概念学习从表象到本质的逻辑顺序，为本文基于深度学习的地理概念教学设计路径的确定奠定了理论基础。

情境认知理论认为，只有将学习纳入与之相关的自然或社会情境中，学习才会被赋予真实的意义，有意义学习才会实现。基于深度学习的地理概念教学的目的是培养学生能够解决生活中的实际问题，而问题解决依赖于问题情境的创设，学生在情境中建构新知识，然后应用于实际问题的解决中。合理生动的情境创设有利于吸引学生的学习兴趣，营造积极的学习氛围，为学生深度学习的发生起推动作用。同时，地理概念具有抽象性，在真实情境中通过互动和应用，更有利于学生对地理概念的理解和有意义建构，实现深度学习。

二、基于深度学习的地理概念教学设计路径

通过对深度学习的特征、流程模式（DELC）和概念的一般形成过程的分析，结合地理学科的特点，构建了基于深度学习的高中地理概念教学设计流程，如图3所示。在地理概念形成过程中增加了评价阶段，将深度学习流程中的获取新知识环节，分为“设计概念学习目标”“营造积极的学习文化”“创设真实情境，感知地理表象”“结合实例，联系旧知”“借用教学手段，加深概念理解”“引发认知冲突，进行批判性思考”6个小环节。将深度加工知识环节分成“整合知识信息，建构地理概念”“迁移运用概念，解决实际问题”2个小环节。评价环节分为“学生自评”“生生互评”“教师评价”3个小环节。

三、基于深度学习的地理概念教学设计

本文对人教版选择性必修2第一章第二节中的“因地制宜与区域发展”进行如下案例设计。

1.课标与教材分析

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》对本节课的要求为：结合实例，从地理环境整体性和区域关联的角度，比较不同区域发展的异同，说明因地制宜对区域发展的重要意义。其中，涉及的核心地理概念是区域，包括区域位置与特征、区域差异、区域联系和发展，而区域特征又包括自然和人文因素的分析。教材逻辑为区域位置、区域特征产生了区域差异，区域差异形成了区域间的联系与发展，符合学生的认知发展规律和探究顺序，利于深度学习的达成。本节课以“泰山村”作为区域因地制宜发展的代表，学习区域发展应如何遵循因地制宜的原则，其目标是通过典型案例的分析，让学生掌握分析区域发展的一般方法，为能够在新的地理情境中运用地理原理分析、解决实际问题提供支撑。

2.设计思路

通过以上分析，本节课以“泰山村的全新蜕变”创设情境，同时，引出主要地理概念——区域，围绕“知现象—析原因—悟意义”的逻辑顺序，将教学内容串联为一个整体，挖掘地理概念的内涵，加深学生对地理概念的理解，并从中领悟因地制宜对于区域发展的重要意义。引导学生运用思维导图对泰山村发展产业的原因以及分析区域发展的方法进行建构，实现从知识的学习到方法的掌握。通过延安宝塔区“黄土变金窝”案例，对地理概念进行迁移运用，实现对地理概念的深度学习。最后，在地理概念评价阶段，通过学生自评、互评以及教师评价的方式，实现教学评一致性。

3.教学过程

教学过程如表1所示。

四、基于深度学习的地理概念教学建议

1.创设真实情境，建立对地理概念的表象认知

地理概念较为抽象，是对地理表象知识的深度总结和概括。以地理核心素养培育为目标的地理教学，强调学生运用地理概念解决真实情境中的复杂问题［13］，因此，深入理解地理概念，是有效培育学生核心素养的重要前提。真实情境的创设能够使地理概念具象化，有助于激发学生的学习兴趣和对地理问题的探究欲望，从而利于学生对地理概念的深度理解。例如，在“因地制宜与区域发展”教学设计中，创设泰山村经过乡村振兴实现全新蜕变的真实情境。一方面，学生对泰山村的前后变化有了直观的认识，激发了探究欲望；另一方面，通过相关图文资料，学生建立对“地理概念——区域”的表象认知，了解了区域是一个含有自然要素与人文现象的客观实体，具有特定的地理位置与范围，为后续探究泰山村发展变化的成因奠定基础。

2.设置驱动性问题，加深对地理概念的理解

创设真实情境，围绕教学目标与内容设置驱动性问题与任务，引导学生运用相关知识、技能和方法解决实际问题，是培育地理核心素养的主要教学方式。其中，对地理概念的科学认知是探究问题的关键，同时，加强对地理概念的理解也是教学的重要任务之一。教师可根据教学内容，围绕地理概念设置不同层级的驱动性问题，引导学生自主思考、合作探究、交流讨论，深入分析地理概念的内涵、特征与外延，最终，在解决问题的过程中实现对地理概念的内化和建构。如学生在学习“区域——泰山村”这一内容时，首先，应明确泰山村的地理位置、地理特征，这是对“区域”本质属性和内涵的理解；其次，探究问题“泰山村发展了什么产业？”“为什么选择发展这些产业？”“泰山村振兴之路背后蕴含的地理意义？”等是“区域”概念的外延。通过层层递进的问题设置，使学生对区域有更加全面、深刻的理解和认识，培养了高阶思维和能力，体现了深度学习理念。

3.绘制思维导图，构建概念体系

概念是具有层级的，一般包括大概念、核心概念、一般概念、具体概念等。思维导图可将地理概念之间的层级关系以图像的形式表示，直观呈现思维过程，是逻辑思维的可视化表达。通过绘制思维导图，学生能够形成结构化的知识体系，整体把握概念的内涵与外延，实现知识的迁移运用。此外，在真实情境的问题解决的背景下，绘制思维导图一方面利于学生厘清知识之间的逻辑；另一方面，对学生掌握分析问题的思路与方法具有重要作用。如在“因地制宜与区域发展”教学中，学生运用思维导图分析泰山村发展生态农业和特色旅游业的原因，既能加深学生对区域发展的理解，提高学生自主建构概念知识的能力，又概括总结了区域分析的一般方法，从区域地理知识的学习上升到分析方法的掌握，促进了深度学习的发生。

4.注重迁移运用，巩固地理概念

深度学习要求学生能够对所学知识融会贯通，并能够运用所学知识解决真实情境中的问题，实现知识的迁移运用。因此，为了促进学生地理核心素养的培育，学生在深度学习地理概念之后，要能够运用所学地理知识、所掌握的地理技能、思维与方法以及价值观念等解决新情境中的相关问题，实现知识与方法的迁移。这就要求教师结合教学内容，创设与学生生活联系紧密的真实情境，设置能引发学生思考，具有一定综合性、开放性和进阶性的问题链，激发学生的探究欲望，促进学生的深度学习，巩固地理概念，发展高阶思维。如在学习了泰山村的发展致富后，创设了延安宝塔区“黄土变金窝”的真实情境，要求学生按照分析泰山村的思路与方法探讨延安宝塔区的发展建设之路，并绘制思维导图。在知识的迁移运用中，学生进一步理解了区域的概念、区域的特征、区域的差异和区域的发展等内容，并树立了因地制宜与可持续发展观念。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 陈茜.高中地理概念学习及评价研究［J］.地理教学，2019（8）：29-31.

［3］ 唐塘颖.深度学习视域下的地理实验教学探索——以新人教版地理1“水循环”为例［J］.地理教育，2023（6）：21-24.

［4］ 李善斌.深度学习视角下的地理课堂问题情境重构——以“农业区位条件”教学为例［J］.地理教学，2019（21）：23-25.

［5］ 母芹碧，张琦.混合式教学促进地理深度学习的路径初探——基于“雨课堂”的应用［J］.地理教学，2019（7）：54-57.

［6］ 江晔.地理概念教学的问题与对策［J］.课程·教材·教法，2013，33（4）：75-79.

［7］ 魏伊.借助支架教学模式，优化地理概念教学［J］.地理教学，2019（6）：26-29.

［8］ 武凡.高中地理概念教学的现状与改进策略研究［D］.西安：陕西师范大学，2019.

［9］ 邹佳叡.核心素养视域下的深度学习：内涵、特征与原则［J］.江苏教育研究，2022（31）：3-7.

［10］ 詹森，LeAnnNickelsen.深度学习的7种有力策略［M］.上海：华东师范大学出版社，2010.

［11］ 叶柚铀，陆陛华.高中地理概念教学中存在的不足和优化策略［J］.地理教学，2018（5）：22-24.

［12］ 李艳霞，司继伟.论布卢姆认知领域教育目标分类的修订及其教育含义［J］.文教资料，2007，50（36）：95-96.

［13］ 龚倩，朱雪梅，陆丽云.基于地理大概念的大单元教学：深化初中地理课程改革的新实践［J］. 地理教育， 2022（8）：3-5.